反思教师职业生涯有助于可持续发展

　　在当前推行素质教育和新课程改革的背景下，教师素质的高低成为了基础教育改革能否向前推进的关键因素之一，提高教师的素质问题引起了人们极大的关注。以反思是教师职业生涯可持续发展的基础作为切入点，就什么是反思型教师、教师反思能力缺失的理论探源、实施教师反思的理论和方法基础、实际中实施教师反思应注意的问题几个方面进行了研讨。

反思教师职业生涯有助于可持续发展

　　在我国基础教育领域教师队伍的总人数已达到一千万，这支队伍的质量如何关系到素质教育的全面推进，关系到基础教育的质量和全民素质的提高。但由于主观和客观的原因，对促使中小学教师快速生长的问题人们存在不少认识上的偏差，从而导致长期以来教师培训的内容与教师的实际需要相去甚远，尤其是忽视了教师在生长过程中自身主观能动性的发挥。在国外，自上世纪80年代以来，在教师培训中如何促进教师的反思（reflection）和在教学中如何促使教师进行反思性教学（reflective teaching）等问题成为教师教育和培训领域中的热点，而这种发展取向与教师教育和培训中应注重教师“自我更新的专业化发展”（the selfrenewal professionalization Development）的要求密切相关。在教师教育和培训中要促使教师能够学会批判性地分析自身的教育教学行为并进而对自身的行为负责，培养教师在自身的职业生涯发展中的反思能力，就是适应了教师专业化发展的这一基本的取向。为此，在我们的教师教育和培训中就应该适应这样一种教师专业化发展的要求，扭转以往存在的偏差。

　　一、反思型教师

　　要了解什么是反思型教师，就必需首先明确反思的含义。对于这个问题的解答人们经常追溯到杜威。杜威在他的专著《我们怎样思维？》和《民主主义与教育》中经常把反思作为考虑的同义语。“反思，就杜威而言包括着对行为和实践的积极主动的、锲而不舍的和仔细慎微的考量。反思是对问题进行回应的方法，它经常与问题解决交替使用。”他认为：“反思是问题解决的一种特殊形式，它不只涉和一系列观念，也包括其结果。它是一个连贯的观念序列。”杜威将反思看成是一个能动的、审慎的认知加工过程，它包括大量涉和个体内在信念和知识的相互关联的观念，这种反思性思维一般与实践问题密切相连，并且贯穿在行动之中。

　　雪恩（Schon，1983）对杜威的思想做了进一步的发展。在他的专著《反思的实践者》一书中，他运用了“在行动中的反思”（Reflection-in-Action）这一概念。他认为当我们在日常的生活中，当我们适时反应和直觉行动时，我们以独特的方式显现出我们是有足够知识的。通常我们说不上来我们知道什么，当我们试着描述时，却发现自身也迷糊了，很难叙述恰当。我们的认识通常是隐含的、缄默的（tacit），隐含在我们的行动之中，存在于我们对事务处置的感受里。我们的认识在行动之内（knowing is in our action）可以说是一个恰当的说法，因此，在任何专业领域里每日的工作都依赖于“行动中的认识”（Knowing-in-action）。每个胜任工作的实践者都能识别与特定问题相关的同类现象。在他日复一日的实践中，他做出无数有品质的判断，而却无法陈说其判断的规范和评判的原则；他能出现出技巧，并运用娴熟，却无法说出其运用的规则和程序。甚至当他有意识地使用以研究为基础的理论和技能时，他依然还是依赖于自身隐含性的确认、判断和熟练的执行方法。通常对“行动中的认识”的反思是一个人正试图处置着令自身困惑、麻烦或有趣的现象时，对其行动中蕴含着的知识进行的反思，这些知识被他了解、揭露、批判、重组并融入到未来的行动中。因此雪恩认为整个在行动中反思的过程是一门艺术，它是实践者在某些时候和在一些情境中能够相当好地处置了不确定的、不稳定的、独特的问题与既有价值的抵触。用一个精简的用语来表达就是：当某人聪慧地行动时，他是在“用心智来行动”。杜威的反省性思维的概念和雪恩的“在行动中的反思”，为教师的职业生长提供了非常有益的思路。

　　在目前，通过反思来促进教师业务能力的快速发展，已成为教师培训的一种重要的取向。在培训中通过教师对自身教育教学行为的反思，促使教师自我觉察能力的提高，进而提高教师教育教学的水平。这种反思不只是一种冥思苦想，更为重要的是它融入了教师的教育教学过程的行动之中，是一种对教育教学过程中发生的问题的分析、监控和解决过程。克里恩和托德勒（J.P.Killion%26amp;R.Todnem）在1993年提出了反思的三种类型：对活动的反思，即对活动自身开展情况的考虑；活动中的反思，即教师对自身在活动中行为的表示的反思；为活动的反思，即通过对前两者的反思为今后的活动的开展奠定良好的基础。布威克班克和麦吉尔提出教师反思的五个层次：行动中的反思；对行动中的反思的描述；对行动中的反思的描述的反思；对行动反思的反思。强调反思不只是个体的，而且也应该有团体的反思。教师反思中的第五个层次强调的就是教师团队对“行动中的反思”进行的团体反思。

　　反思是教师对于教育教学中遇到的教育问题进行理性选择的一种思维方式和态度，其成分包括：供认教育困境的存在；在确认该情境的独特性以和与其它情境的相似性的基础上，对这种困境作出回答；对这种教学困境进行建构和重建；采用不同的方法进行尝试，以发现其结果和实质；检验所采用方法的预期和非预期的结果，对该方法作出评价。要促使教师在教育教学活动中进行反思，就必需使教师在价值观、知识水平和教学经验等方面发生认识上的变化，也需要对教师的评价系统进行改进。因此，对教师的评价应更多地关注教师在教育教学活动中对遇到的问题的确认、建构和重建，以和对实施方法的可行性的判断等方面。教师的反思水平的提高，也是与其自身的态度和能力的发展紧密相关的，这些能力和态度既包括内省力、思维的开放性和教师对其决定和行为承当责任的愿望，同时也包括从不同的角度看待问题的能力、对教学活动中遇到的问题进行多样化解释的能力以和运用论据支持或评价问题情境与决策的能力等，这些都有赖于教师反思能力的提高。

　　二、教师反思能力缺失的理论探源

　　理性主义在近代得以张扬的一个直接的后果，是它一方面破除了历史的神圣性和神秘性，把历史还原为人的历史；另一方面它又力图清除历史和文化发展的不确定性和模糊性，认为理性能够廓清历史并能够预言历史的发展变化，从而把变化万千的文化现象化约为观念自身的逻辑运动，笼统为结构、规律和因果关系，以此来“合理”地解释并预言文化的发展。在这种合理的解释中，我们不只有能力发现历史和文化的全过程，用规律、必定性和因果关系来说明过去、现在的人类文明和人类存在，而且可以预言人类历史的'未来走向。这种倾向导致认识论在现代的诉求是人的认识不能夹带任何个人的偏见，“先见”一词无论是在哲学中还是在人们的一般的言语中都带有贬义，个人的“先见”成为了妨碍人们接近真理、认识真理的阻碍物和绊脚石。正如杜威所强调的，“‘科学’就变成了一块圣地。发生了一种宗教的气氛，以至一种崇敬偶像的气氛。‘科学’被划分开了，人们认为科学的发现和实在具有一种特权的关系。”

　　其实对历史和文化进行重新的理解，使其重获生命意义，并不完全在于对历史和文化客观规律的再现，不完全是在对它的“真相”和“原义”的解释中所获得的，而在一定的程度上也是我们的理解和解释使之重新焕发了生命的价值和意义。意义不是一个独立存在的自由之物，它是现时代的人与历史文化之间建立起的一种真正的联系。在意义之中，有着历史文化和实际的存在。对待历史和文化的解读应放在理解、可能性和意义上。因此，“先见”乃是人在历史文化中存在的一种方式，同时也是理解和解释活动可能发生的先决条件。这是因为人在解释和理解任何文化保守之前，总是已置身于某一种文化的传承之中，这种文化可以是这个社会里的主流文化，也可能是这个社会的边缘文化。既可以是官方的文化，也可能是这个社会的民俗的文化，并且不同的文化背景导致人们运用不同的语言和话语来理解文化，导致对文化解读的多样性、丰富性和个体性。同时在不同文化背景关照下生长起来的人，也会基于自身在生长过程中积累的不同的经验来对文化进行解读，从而形成自身对世界的理解，形成具有独特性的世界图景。

　　经验所具有的即时性、直接性和不可逆性，使历史和文化的历史性孕育而生。历史性是植根于人们经验之中的，经验使人们对“原义”的历史和文化的解读发生了历史性。经验所具有的这种性质，使历史和现时代成为具有不同时代特征的人类社会存在，相互都无法完全重复和相互复制，构成了相互的阻断和距离，进而发生了陌生感和疏远感。从而使人们对历史和文化的解读都无法完全地再现历史和文化。同时经验的局限性又通过历史使每一代人在对历史的解读过程中感受到一种陌生和疏远。

　　经验的不可完全的重复性使人们对历史和文化的解读一方面具有个体的差别性，限制了普遍的笼统性观念能够穷尽历史意义和内涵的可能性，保证了历史和文化对每一代人和每个人都具有新鲜的意义；另一方面经验所具有的当下的即时性、直接性和不可逆性，限制了人们复原出历史和文化“原本面目”的可能性，使对历史和文化的解读凸现原发性和发明性，从而使历史和文化在解读中获得新的意义，同时也坚持对新的经验开放的可能性。

　　基于理性主义的这样一种认识论导致在长期的教师教育和培训中所关注的内容是运用“研究——发展——普和”的“专家式研究模式”所形成的认识的效果。这种以专家为主体，以普遍原理和某种关系的建立与揭示为目的知识体系对学校教育生活中的具体问题和情景问题关注不够，致使面对多种多样的实际问题的广大教师在这种教育和培训范式成为主流话语的情况下，成为了教育生活中的边缘人物。因此，教师要获得专业化的发展就必需掌握系统化的知识体系和具体化、可操作性的方法、技术。这是因为依据科技理性（Technical Rationality）模式，专业知识强有力地规范着专业的发展，专业活动应是由工具性问题解决方法所构成的，而工具性问题解决方法又严格地被科学理论和技术的应用所规约。“专业”（professions）应严格地履行基于专精科学知识之上的技术性问题解决的方式方法。

　　在我们的社会里，科技理性的模式已竭尽所能地影响了对“专业”的论述，Moore在1970年出版的有关专业的一本专著中即引用Alfred North Whitelhead对“专业”和“职业”的区分的论述。认为“职业”是专业的对立面，因为职业是“建基于习惯性活动之上，而且是在个人实务工作的尝试错误中修正的。”相反的，Moore说，“专业”：涉和了能应用通则到特定问题上，而且现代社会的一个特点就在于这些通则蓬勃增加的景致。专业的独特性在于是被一套预设理论为前提所衍生的特定技术占据了心灵的全部，为此一个专业的系统化知识必需要有两个基本的属性——专精的科学化与规范化，“规范化”尤其重要。因为依据科技理性，“规范化”是支撑住专业知识基座和其实践之间关系的典范式关系。正如Moore所说，“假如每一个专业的问题都是独特的，那么解决之道不过是偶然之作，那也就无所谓专门知识了。与此相反，我们所提出的问题，具有相当的一致性，解决它们的手法亦然，正是这些解决问题的手法，使这些问题解决者成为专业者……，专业者应用通则、规范化知识到具体的问题上……。”这一“应用”（application）的概念将专业知识予以阶层化了，因为最高的层次是“普遍性原则”而“具体的问题解决方法（技术）”则是低的层次。

　　这种专业化的取向导致了在教育生活中专家与教师之间的关系存在着高低之分、贵贱之分、好坏之分和上下之分，导致在实际的教育教同学活中教师对专家的理论存在排斥的心理，或因自身教育理论以和方法论水平的欠缺而无法把专家的理论运用于实际的工作之中，从而加深了教育理论和教育实际的鸿沟，进而导致对教育中实际问题的解决形成障碍，忽视了教师的作用，使教师很难拥有自身的话语权。为此，强调教师基于自身工作环境中遇到的具体问题和情景问题进行研究，通过行动与研究、行动过程和研究过程相结合，培养自身研究问题的能力，从而提高自身的教育教学的质量，促进自身的职业生涯的发展，应是教师教育和培训的走向。

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