政治理论教学中情感因素的运用论文
政治理论课是军校思想政治教育的主渠道，肩负着铸魂育人的重要任务。然而，长期以来，在传统的以注重系统知识传授、开发理性能力为目的的唯理性教育思想支配下，政治理论课教学存在重知识传授、轻情感培养的倾向。在传统思想政治教育知性灌输的基础上引入情感教育理念，已经成为政治理论课教学改革的重要方向之一。
一、赋予情感因素在政治理论教学中应有的地位和作用
在思想政治教育范畴，情感是指伴随道德认识和道德行为而发生的内心体验。情感不仅是思想政治教育内化的重要环节，也是思想政治教育外化的动力与调控因素，在个体道德品质形成的过程中起重要作用。正如列宁所言：“没有‘人的感情',就从来没有人对真理的追求。”[1]201因此，全面考察并赋予情感因素以应有的地位与作用，在思想政治教育过程中开展情感教育，对实现情感教学目标具有重要的理论与现实意义。
对教育对象主体性的关注决定了情感教育是实现教学目的的必然选择。人的主体性存在，决定了思想政治教育在教学方法选择上，必须尊重人的现实心理发展水平，考虑情感的可接受性和情感激发的契合性。与常规的知性教育相比，思想政治教育除了知性教育所强调的主体与客体的知识传递过程外，更强调教育者与教育对象之间的价值互通与心灵相通过程。理性的认知接纳要转化为内在的价值信仰，必须通过情感中介予以共鸣并强化。“若要为我们的教育事业提供必要的驱动力，我们就必须努力遴选出作为我们道德性情之基础的基本情感。”[2]24情感教育方法之所以对思想政治理论课教学起重要作用，是因为情感是个体认知世界构建的基础，是个体确立理想信仰的前提，是个体精神价值追求的内在驱动力。正如有的学者所言：“人的情感素质及其发展往往在更深层次上表征着人的道德面貌。由于道德本质上是人对自身精神需求不断提升的结果，它主要用情感满足与否以及用什么方式满足和表达来表征自身的精神需求。”[3]328
即便对单纯的知识性教学目标而言，情感也是一个无法回避的教学内容。在西方教学论中，知识性教学目标在表达上往往以“智能”的表述形式呈现。智能问题是一切教育理论、教育学派的理论原点，对智能的.理解构成教育目标确立的重要因素。长期以来，在西方科学主义理论的影响下，智能一直被看作是理智、逻辑-理智的代名词，对智能的理解处于功能和结构窄化的状态。实际上，智能本身可以用逻辑-理智来表征，也可以用情感体验能力来表征。对此，我们可以从三个方面来理解。第一，在个人效能方面，情感影响智力加工。皮亚杰（J. Pi-aget） 指出，情感决定了对具体情况采取接近还是回避的倾向，从而影响人的智能朝向，这一倾向化指向必然影响知识的获取，造成某些方面积累较多，某些方面关注较少。第二，在社会效能方面，情感对智能起价值导向作用。人的智能最终要服务于具体的社会实践，但是，没有任何理由可以认为智能一定会用于好的实践目的，智能必须受到情感的引导才能发挥其具体社会功效。第三，现实智能是从潜在智能转化而来的，支持性的社会文化情境是完成转化的重要条件。当后天教育对个体某种智能的表现回馈以肯定、赞许和鼓励等态度时，潜能得以强化并再次表现，进而得到逐步发展； 反之，如果得到的是否定、批评，个体将反思自我的潜在智能，直至导致不再表现出相应的行为。这一过程清晰地反应出情感对智能发展的强化或否定作用。
二、基于情感教育理念的政治理论课教学案例的选择
认知心理学认为，学习是学习者的认知与环境不断交互作用的过程。这一过程包含个体对环境刺激的知觉、将刺激转换成记忆编码以及存储与提取等。加涅（R. M. Gagne） 把这种学习的信息加工观念应用于学习分析理论中，提出了学习的九阶段说。学习九阶段的划分，客观决定了教学计划的实施和教学事件的选择必须服从并服务于学习的规律和特点。但是，不同类型的教学目标的学习有不同的特点，表现出在同一学习阶段有不同的信息选择和加工组织。因此，教学目标的性质又在客观上决定了学习阶段的主体特点和有针对性教学案例的选择。
依据加涅的学习阶段论，可以将政治理论课分别从学习准备、习得和操作以及学习迁移三个方面，论证在情感教学目标主导下的具体情感教学内容的选择。
学习准备阶段。该阶段作为教学的起始阶段，主要是唤醒学生的情绪反映，明确学员的学习目标，回忆新学习所必需的知识基础。具体而言，由于注意阶段的教学内容选择是为了唤醒学员的注意力，因此，可以结合情感教学目标实现的内部条件，向学员提问与学习目标相关的样本或呈现样本的图像，唤起学员对样本事件的注意。预期阶段主要的教学任务选择，是为了帮助学员理解教学目标。如前所述，情感教学目标的表述可以用认知目标与行为目标相结合的方式告知学员。需要指出的是，有些情感教学目标的行为目标往往无法穷尽与罗列，对于这类行为目标，可以通过教学中对样本行为方式的观察和学习由学员自主获取。提取阶段教学任务选择的目的，是为新学习提供知识的准备条件。对情感教学目标而言，这种学习准备通常表现为概念及其发生的相关情境。例如，学习目标为培养对祖国的深厚情感，那么受教育者首先要具备“祖国”的概念以及“祖国”这一概念所蕴含的具体情境等知识。为了实现这一情感教学目标，提取阶段选择的教学内容必须围绕“祖国”的概念展开，同时在讲解中还要选择和“祖国”概念相关的多媒情境来加深对概念的理解。
习得和操作阶段。该阶段是情感教学的中心环节，情感教学事件的选择标准为最大限度地促进知觉选择、语义编码、提取、反应和强化。具体而言，在刺激特征的选择性知觉阶段，要结合情感教学目标，同时呈现正面的情感教学样本和负面的情感教学样本，引起学员内在态度的激荡，即不仅让学员感受什么是积极的情感，还要使其感知什么是消极的情感。在此过程中，可以通过引导学员讨论以加深或澄清各种情绪反应。在语义编码阶段，要将上一阶段的情感唤醒统一到理性的认识层面，通过教员的讲授将这种情感反应升华到一个更高的理性层面。提取与反应阶段和强化阶段，实质上都是强调将政治理论课课堂教学延伸到第二课堂。在这两个阶段，教学延伸到课堂之外，通过具体情境设置来检验并强化课堂情感教学效果。例如，通过组织学雷锋活动提供学员雷锋式的榜样行为，通过群众和部队对学雷锋活动的赞誉和奖励来强化并固化这一榜样行为模式，使再现的榜样行为成为学员的一种内在需要。
学习迁移阶段。这一阶段的目的，是通过对与情感教学目标有关的新情境下学员的评估，确定学习结果是否真正迁移到各种泛化的情境之中。该阶段可以看作是对第二课堂教学活动的再次延伸。对学员而言，这种延伸体现在具体的学员队活动中，体现在学员的社会生活中。对此，一个理论性的探讨是，是否可以在学员队的日常管理中建立一个思想政治表现评估体系，将学员的思想政治评估以量化的方式规范在具体的行为指标上，以此作为标杆并成为学员对照检查的依据，赋予这些具体的评估指标以明确的权重，使之成为军校政治理论课最终成绩和对学员最终评定的重要组成部分。
三、政治理论课应设立情感教学的教学目标
传统教学目标确定的依据是认知观的学习论，认为学习的实质是内在的能力和情绪的变化。因此，在表述教学目标时往往使用知道、了解、掌握、热爱等陈述性词语。这种表述方式的缺陷是抽象、模糊、笼统，无法有效指导教学过程和为教学评价提供标靶。为了增加教学目标表述的科学性，行为主义心理学提出了行为目标理论，其基本观点是： 教学目标指导教学和测量，必须把目标陈述由陈述内在心理变化改为陈述学生的行为变化。也就是说，不能陈述学生“知道什么，理解什么”,而应陈述通过教学之后，学生“会说什么和会做什么”.行为主义学家马戈（R. E. Mager） 进一步指出，行为目标有三个要素。一是行为，明确教学后学生能做什么（ 或会说什么） ; 二是条件，规定学生行为产生的条件； 三是标准，规定学生行为所要达到的标准。行为目标三要素实质上回答了“做什么”“在什么条件下做”和“做得怎样”三个问题。
行为目标具有精确、可观察、可测量等特点，但它过于繁琐、苛刻，并且许多教学结果也并不能完全借助行为予以表征。鉴于它过于强调行为的结果而忽视学生内在的心理变化过程，因此受到多方面的批评与责难。结合认知心理学和行为主义心理学各自在教学目标表述上的利弊，现代教育心理学认为，可以采取行为目标与认知变化相结合的教学目标表述方式。
行为目标与认知变化相结合的教学目标定位，要求教师在陈述情感教学目标时，首先要明确陈述受教育者通过学习在情感和情绪等方面的态度变化。对这种内在的心理变化是不能直接进行观察和测量的，为了使其能够通过行为表现予以观察和测量，还必须同时列出反映这些内在心理变化的行为样品。例如，军校政治理论课的一个教学目标可以这样陈述： 培养学员强烈的集体荣誉感 （ 情感变化）---在学员队的日常集体活动中（ 条件） ,每个学员（ 标准） 都能主动参与（ 行为） ,参与者全力以赴，在旁助阵者献计献策、鼓励支持（ 标准）。该例中，陈述性的教学目标是培养学员强烈的集体誉感，突出集体荣誉感这一心理品质的内在变化。而具体的操作评价标准可以从学员对集体活动的参与热情和参与程度中得到评估。这就克服了传统情感教学目标在表述上的含糊性，兼顾行为的可观测性和可评估性，增强了教学目标对教学过程和教学评价的指导性。需要指出的是，情感类教学目标往往不是通过一两次教学活动实现的，在具体的教学环节还需要通过相关行为表征的不断实践予以强化，在理性认知变化和行为目标实践的多次结合中加深体验，积淀升华。
参考文献：
[1]列宁全集： 第20卷[M].北京： 人民出版社，1986.
[2]爱弥尔·涂尔干。道德教育[M].陈光金，等，译。上海： 上海人民出版社，2001.
[3]朱小蔓。情感教育论纲[M].北京： 人民教育出版社，2007.
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