从缺位走向确位语文课堂中语言积累的思考与实践

　　从缺位走向确位

　　──语文课堂中语言积累的思考与实践

　　“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”《语文课程标准》明确提出，发展学生的语言能力要注重“丰富语言的积累”，并在阅读教学的阶段目标中有了具体的操作指导，如第一学段指出“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词句”和“积累自己喜欢的成语和格言警句”，第二学段指出“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”，第三学段指出“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”。然而，在阅读教学实践中，语言积累步入值得商榷的境地──“缺位”与“确位”显然成了当前阅读课中值得思考的一个话题。

　　一、搜索：阅读教学中语言积累的缺位现象。

　　1．语言积累荡然无存──缺失。

　　新课程实施以后，感受性阅读为研究儿童的阅读提供了全新的视角，但是这种阅读方式重语言的感悟和体验，阅读者要花大量的时间在语言的徜徉、来回中品味，以此来实施文本语言的“言”与“意”的转换，客观上造成文本解读时有时间品和读而缺时间积累和运用，亦即阅读教学中弱化了词句的积累和运用。事实上，阅读教学的主要任务就是“学习语言”（洪镇涛语），“指导学生正确的理解和运用祖国语文，丰富语言积累”。平时，我们常常耳闻同事言说，新课程的阅读课学生说和读更有味道，自己也更钟情更投入于滔滔不绝的动态的导与引，但是生怕静态的语言训练会影响课堂气氛，如此语言积累严重缺失，甚至是荡然无存。

　　2．语言积累随意而行──盲目。

　　客观地说，课程改革推行的'新教材重视语言的积累，如设置了“词语盘点”、“日积月累”等栏目，阅读课后还要求抄写重点句和段。但是，直面实际阅读教学，从备课、上课、一直到学生作业，教师对语言积累为内容的教学缺乏有意识有质量的设计和操作；偶有语言积累的教学环节出现，也只是随意而行盲目从事。事实上，无准备的语言积累的效果低可想而知，更为令人担忧的是，原本静态形式的语言积累由于没有精心设计和巧妙操作，学生无论从兴趣还是实效的角度形成恶性循环，以至于，不仅语言积累对提升学生语言素养的作用不大，更为可怕的是，学生对语言积累的兴趣逐渐缺失，甚至产生厌恶情绪。

　　3．语言积累差强人意──强加。

　　有不少教师，虽深知语言积累的重要但苦于不知其操作的路径及方法。于是，在阅读课中生硬地进行语言积累，视语言积累的时机、数量、方法和实效于不顾。这种在阅读课中强塞硬加的语言积累训练，其结果是，强扭的瓜儿难香甜，学生语言积累的质和量都难尽师意，有悖于学生语言积累的规律。曾有一个教师，每天在黑板上写10个成语，让学生记背，不管学生是否接受，不管学生是否理解，也不管是否与教学内容相关。这样的操作从表面上看，语言积累的数量尚可，但实质有“为积累而积累”的意味──语言积累的质量至多是差强人意。

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