大学英语写作不达标问题探析

　　一、概述

大学英语写作不达标问题探析

　　在大学英语写作中许多学生的写作是不达标（failure）的，这是大学生在英语写作学习中普遍存在且不可规避的想象，何谓不达标？这又是研究者未曾细细推理的概念之一。作为教师如何看待学生在英语写作学习中出现的不达标，如何定义不达标及其特点和产生的原因。由于写作是一个协议等级课程（contract-graded course），因此教师可按照质量等级评定学生的不达标（quality-failure），同时写作也可以表现学生为此付出的努力大小，因此教师可按照学生为此付出的劳动多少来评定学生的不达标（labor-failure）。

　　这两种不达标中哪一个能更有效地影响学生的写作习得，作者通过相关的研究数据推测（theorizing）得知学生在写作中付出的劳动与学生在写作中的习得是成正比的，并在以后的英语写作教学中提出“有成效的不达标”（productive fail－ure）这一概念。

　　二、理论框架

　　认知学家 Dressman，Wilder，and Conno（r2005）认为对不达标特性的理解不是选择哪个理论并使其最好地发挥其功效那么简单，也不是把所有有效的理论融合在一起形成一个统一的理论。由于认知学家把不达标看作是教法或学习者个体学习行为的产物，他们的观点多关注的是学习者个体和他们的认知过程。因此这就使读与写练习更加标准化和规范化，而不达标在这些练习中就显得很反常（abnormal）。

　　教育心理学家 O' Connor & Paunonen（2007）认为对学生英语写作的习得（success）和不达标（failure）起决定作用的非认知因素（non-cognitive dimensions）包括五大因素：神经质（neuroticism）、外向（extraversion）、经验的开放性（openness toexperience）、宜人性（agreeableness）和责任性（conscientious－ness），其中责任性可以看作是动机（motivation），而动机是最能影响学习者学术成功的因素。Willingha，Pollack & Lewis（2002）也强调了非认知五因素（five factors）对学生在许多测试中获得习得有很大的影响。

　　由于学习者作为语言的使用者，他们的性别不同、信仰不同和经济地位不同，所以社会文化学家（2005）的观点多关注学习者的主观性。通常社会文化学家不仅把不达标看作是反常现象而且是一种文化使用不匹配的产物。

　　宏观结构学家的观点与社会文化学家的观点相似，他们关注的是“law and history that name specific historical eventsand legal precedents”（2005，p14）。作为读写规范的缔造者，他们看重的是在课堂教学中先前已产生的写作范本和写作规范，这些范本和规范制定了产生不达标的标准或条件。

　　三、不达标的特点和产生的原因

　　何谓不达标？不达标可以看作是不成功或失败，或是一个在平均分以下的分数/成绩。这种定义概念等同于一个常模参照测验（norm-referenced tests）规定的不达标概念，它是用来对比个体与大众间的差异。不达标是个计算尺标准（slide-rule model）用来检测学生在英语写作中的竞争和相互间的较量所产生的结果。不达标并不是简单地表明学习者未达到课程所规定的教学目标，这种不达标与“水准（standards）”有关，是由绝对性评价（criterion-referenced assessments）产生的一个结果，不达标是个码尺标准（yardstick model），它表明了学生们在绝对性评价中所得的成绩，这只说明个体在评价中的表现，而不体现个体与群体间的对比差异。

　　在任何一种写作评价中不达标的特点至少由三方面组成，即评判者（judge）、准则体系（the system of codes）和在评估中决定不达标的计算方法（calculations），如分数（grades）、规则（rubrics）、评定等级（ratings）等。

　　作者在教学中通过问卷调查发现学生在英语写作中出现不达标的原因之一是以老师个人评定为主。 Starch & Elliot（1912）认为产生不达标这一结果的关键是评判者即教师。作者在调查中还发现教师在阅读学生的作文时主要是在找错（read for error）。特别是当学生在教师心目中已经形成了一种形象（student's persona），该学生在作文中体现出其个人的意识形态立场（ideological position）也影响了教师在评定中对错误的关注度。调查中还发现同一篇学生作文经不同的教师的评定，分值差在 3-5 分之间。调查结果发现不达标这一评判结果与师生间的意识形态立场的冲突纠缠在一起，且这种意识形态立场间的冲突更强烈地影响了教师在评阅学生作文时有意识地寻找错误，使其英语写作更有可能不达标。

　　学生在英语写作中出现不达标的原因之二是评定的准则体系。Otte & Mlynarczyk（2010）认为学生在写出显性英语（dominant English）时出现的不达标不是个人能力的“不达标”，而是“社会的不公平待遇（social inequities）”。教学研究调查发现87.4%的乡镇和外地的高中毕业生抱怨与高中时的英语写作成绩相比自己的写作“能力急剧下降”。究其原因，学生认为大学的老师要求“高”，自己运用在中学所“学到”的英语知识写出来的英语句子很难达到老师的“高要求”。但作者认为其主要原因是由于在大学中的写作评定准则使得学习者要改变自己习惯的英语表达方式以匹配大学英语写作的显性准则（dominant code），而这种变化往往要改变学习者的思想和思维方式，这很有可能使学习者的英语写作不达标。

　　学生在英语写作中出现不达标的原因之三是评估的计算方法。经过调查发现，大学英语老师经常采用“打分（grading）”的方式来评定学生的写作成绩。调查还发现只凭分数来评定一篇文章的水准往往会产生更多的不达标。问卷调查还展示了 67.2%的.老师已经意识到“打分”的弊端，因此他们规避打分，而是更重注学生对作文草稿（draft）的反馈，即加强对学生在其文章中劳动付出强度的要求，学生可根据教师对其作文的评语对自己的文章进行多次的修改。结果发现学生在作文中付出劳动的比例与不达标的几率成反比。

　　四、写作评估中不达标的分类

　　（一）劳动付出的不达标（Labor-failure）

　　Asao B. Inoue（2014）认为不达标不只是解决个人的、政治的、文化的和社会问题，而是这些方面的综合且在英语写作课程中不可规避的。特别重要的是不达标包含了非认知因素（non-cognitive elements），即勇气（grit）、毅力（persistence）、坦率（openness）和责任心（responsibility），并且学生在学习中的非认知因素与认知因素一样能影响学生的习得。Eilliot &Klobuca（r2013）也认为非认知因素与学术写作成功有联系，其中非认知因素中五因素之一的责任心（conscientiousness）即动机（motivation）在学术写作成功中起到了很重要的作用。

　　劳动不达标是指没有付出一定量的努力，没有完成一定量的写作作品和没有花费足够的时间去阅读和写草稿而导致最后写作成品的不尽如人意。在协议等级课程中劳动付出不达标与非认知因素如责任心（conscientiousness）、毅力（persis－tence）和动机（motivation）有关。在调查结果中发现在非传统的评分课程（alternative graded course）中存在着劳动付出不达标，在写作评估中如果质量等级不达标存在那么劳动付出不达标一般不存在。但当对劳动的付出得到真正的认可同样可以保证写作的质量水平，即劳动付出不达标率越低写作成品的不达标率（failure rates）随之降低。

　　调查还发现非认知因素与写作成功的积极联系体现在学习者的认知能力表现在其个体“能（can）”做什么，而学习者个性品质即非认知因素表现了其个体“要（will）”做什么。调查结果还展示了许多老师所坚持的这种能体现劳动付出不达标这一特点的评估方式往往植根于缺乏对学生具有发现自己固有的学习动机（intrinsic motivation）的信心，同时也植根于教师的太过相信“多练就能出（好）成绩”和他们为其学生写作质量做出的“评判（judging，marking and grading）”。

　　（二）质量等级的不达标（quality-failure）

　　质量等级不达标存在于所有常规的评分课程（gradedcourses）中，教师利用（对写作）质量的评定手段来决定学生英语写作的达标（success）和不达标（failure），其主要表现方式就是评分（grading）。

　　分数（grades）一般代表了学生（写作）的达标或不达标，但它也意味着当分数是一个评估的（最终）结果时这就代表了学生学术以外的“水平”。研究调查发现当教师在学生的作文上标上最终成绩后只有 20%的学生根据老师的评语与教师交流自己作文中的不足和修改方法。14.6%的学生再次提交了自己修改的文章。通过对调查的相关数据分析，作者认为分数不但表明学生学术水平还表明了学生为此付出的劳动程度和对自身自信的认可度（是否达标）。

　　有些研究者（Inoue，2005；Danielewicz & Elbow，2009）反对以分数的形式评估学生的英语写作质量。正如 Ellio（t1999，p170）认为分数不达标（grade-failure）会使学生有一种心理的压力，他们会采取一些消极的行为（…behavior is instigated ordirected by a negative or undesirable event or possibility）。研究调查发现以最终分数的方式表示学生的写作质量会导致学生产生一种错误的动机从而产生一种消极的行为，即为了在写作中尽量少出错和得高分，学生们多采用“performance-avoid－ance”尽量避免在写作中的不达标而不是在写中求习得，因此其结果（consequence）就是许多学生大量地背诵模板句子和范文，可是自己写作能力还是不能得到真正的提高。

　　五、重新定义不达标

　　不达标是一个包含了结构、社会、情感、认知和非认知诸多因素在内的复杂体系，不达标不单单是一个差学生或有惰性学生的学习产物，也不是一个不称职的或有惰性老师的教学结果，它也不仅仅存在于学生的写作中、学生自身（素质）中、教师的评估过程中和评估手段中，不达标是指在写作评估体系中通过这些因素相互间的作用而产生的结果。

　　因为语言是发展的（Greenfield，2011），语言具有动态的特点（dynamic nature），写作也应是动态的，因此不达标一定是前进的（moving on）、提高的（upgraded）和进化的（evolved）。

　　Haswel（l1998）提出了评估英语写作质量的三种方法。第一种为“classical categorization”，即教师对一篇学生的作品给予质量评估，但该作品充分体现了学生当前英语写作水平，因此文章中没有适量的可构成写作评估的理想的和静态的特征。第二种为“prototype categorization”，即教师对一篇学生的作品给予质量评估，其依据是（教师认为）该作品与评估的理想作品的相似度（有多高）。第三种为“exemplar categorization”，即教师对一篇学生的作品给予质量评估，但其依据是学生对“范文”真实性、相似性的原封不动的记忆（intact memories）。

　　这三种评估方法均体现了质量等级不达标和劳动付出的不达标，由于不达标是含有诸多因素在内的一个评估体系因此有成效的不达标（productive failure）可用来重新定义不达标。有成效的不达标可明确表明（学生）的学习、成长和发展的果断时机，当学生的英语写作质量等级不达标或所付出的充分劳动没有得以显现，有成效的不达标就起作用了。有成效的不达标可促使师生间的交流，并重新定义写作评估中的质量等级不达标和劳动付出的不达标。有成效的不达标可以把“质量（quality）”问题放在学生的写作草稿（draft）中，通过师生间对写作要求、“错误（error）”和学生的作品结构的研究、探索和交流使学生有目的、有意识地（多次）修改草稿。有成效不达标也来自于劳动付出的不达标，它主要关注的是非认知因素，通过鼓励学生和教师寻找和接洽彼此间不同的语言、文化和态度从而产生有成效的边界（borderland）和语言接触区（linguisticcontact zone）。

　　六、结束语

　　如何看待学生在英语写作中出现的不达标，这是教育工作者应该关注的问题。由于不达标是包含了语言、社会、宗教等多种因素在内的一个评估体系，在写作教学中研究者必须充分关注不达标的特点、原因及其分类。为了能使学习者真正地获取英语写作的技能，在学习过程中教师应该运用一种评估体系，即有成效的不达标（productive failure），并能有效地评估学生的英语写作质量。

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