如何有效开展促进儿童数学学习的区域活动

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如何有效开展促进儿童数学学习的区域活动

　　创设数学活动区角，目的是为幼儿提供一个适宜的数学学习环境，以激发他们的主动学习。以下是小编帮大家整理的如何有效开展促进儿童数学学习的区域活动，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

如何有效开展促进儿童数学学习的区域活动

　　一．内容安排上主张统整和有机联系

　　课程转型后的幼儿园数学教育内容构建已由以学科系统为逻辑起点转向以儿童生活经验为逻辑起点。教师在设计集体数学教育活动时能以主题为背景线索，以幼儿的生活经验为起点，渗透和融合有关数学内容，而数学区域活动的设计和安排则显得不足。针对这样的情况。我们提出了数学区域活动与主题中的集体数学教育活动相统整和联系的主张，即在一个主题中将集体数学教育活动和数学区域活动统整起来加以安排。如在小班下学期“好听的声音”主题活动中，集体活动 “奇妙的声音”的目标是引导幼儿辨别声音的强弱，学习点数和数物对应。而我们在数学区域活动中则安排了“瓶瓶罐罐排排队”、“听录音种花”、“按数字击乐器”等活动。这些活动既不脱离主题活动的大背景和要求．又在数学教育目标上与集体数学教育活动保持一致，有利于集体活动和区域活动的有机整合与联系。

　　二．材料投放上强调丰富性、层次性和动态性

　　材料的丰富性体现在两个方面，一方面是指除了围绕每个主题活动设置相关数学学习内容和操作材料外，还从数学教育内容本身的系统性和递进性出发，全面有序地投放材料。首先．我们将小班幼儿所涉及的数学内容计划为“唱数”、“手口一致点数”、“几何图形的识别与命名”、“分类与排序”、“模式的复制与添加”、“一一对应的数量比较”、“空间(上下、前后)方位的辨别…量(大小、长短)的比较”、“时间(白天和黑夜)的区分”等方面；另一方面，材料的丰富性还表现在围绕同一学习内容提供不同的操作材料，使幼儿在积累多种经验的基础上获得数概念。

　　材料的层次性是指教师从儿童数学发展水平的差异出发，在材料投放上体现梯度和层级以适应不同儿童的发展需要。

　　材料的动态性表现在教师通过观察、记录、评价儿童的操作状况。及时作出调整，以更好地适应儿童的发展需要。如在小班区域活动“插花”中，我们投放的材料是透明的塑料瓶(上面贴有不同颜色和数量的点子)、粗细不同的塑料管子、不同颜色和花蕊的塑料花瓣，目的是让幼儿将花瓣插在管子上，并将一支支“花”根据花瓶上的点子数量进行数物对应的匹配。但是我们发现，材料本身蕴含的多种维度干扰了幼儿对数物对应任务的完成，他们对材料的颜色、粗细特征的关注超过了对数量的关注，因此，我们就及时调整材料，减去了材料中的粗细差异。当然，对材料的动态调整是以教师的有效观察和记录为前提的。为此，我们设计了观察记录表，主要包括数学发展方面的13项内容指标和非数学发展方面的4项考察指标，运用等第式评估和描述式记录相结合的方式加以观察记录。以更好地掌握幼儿在区域活动中的发展状况。

　　三．指导上重视交流和反馈

　　数学活动虽然是以儿童对材料的操作体验为主的建构活动。但在操作过程中，儿童不仅可以与材料互动，也应当与同伴和教师互动并开展交流，使自己从他人的经验或认知冲突中得到启发和调整，实现共同性的建构。同时，教师鼓励幼儿积极交流的另一个重要意义在于儿童的数概念建构不是一个简单的过程，也不是通过一两次操作就能习得的，而是一个相对复杂的过程，它要求幼儿积累若干经验――或通过交流。或通过教师的归纳、提炼――才能逐渐明晰起来的，因此，教师帮助和支持儿童表述和交流自己的操作过程，可以促进他们对动作的内化和抽象思维能力的发展，教师还可以从中获得分析与解读幼儿数概念发展水平和能力的信息。

　　有关数学活动区教师和儿童的互动分析

　　一、问题提出

　　教师—儿童互动质量的提高不仅要求教师有正确的儿童观和教育观，还要求教师了解儿童的发展特点，善于把握互动的时机和方式，对儿童在不同的学习领域中所需要的支持与帮助有着高度的敏感性。要做到这点并不容易，本研究借鉴已有理论框架对幼儿园数学活动区中教师—儿童的互动进行了分析，以期为师生互动提供更为有效和直接的借鉴。

　　二、研究方法

　　(一)样本

　　样本为上海市示范幼儿园的一个中班。教师L为本科学历，已有多年幼儿园工作经验。数学活动区提供了常见的数学玩具与游戏材料，儿童可自由选择自己喜欢的活动。用于本研究中教师—儿童互动分析的第一手资料即这一活动区活动时间的观察记录。

　　(二)数据收集和分析的方法

　　对数学活动区活动中教师—儿童的互动进行了录像，实际用于本文分析的录像时间约360分钟。数据分析步骤如下：

　　1、把录像资料转换成文本，并对观察到的活动内容、场景、材料与伴随的动作进行描述；

　　2、在参考相关研究文献的基础上形成一个教师—儿童互动分析框架；

　　3、用该框架对转录文本中教师与儿童的互动行为进行归类编码：

　　4、由另一个人对转录部分文本的教师—儿童互动行为进行编码，以检验数据编码的信度。

　　分析主要依据以下问题进行：

　　1、儿童参与的活动内容；

　　2、活动中涉及的数学内容：

　　3、谁发起了互动?

　　4、教师发起的互动与儿童自身活动的关系：

　　5、儿童发起互动的内容；

　　6、教师对儿童发起的互动的反应；

　　7、互动中教师采用的策略。对数据的分析采用了量化分析与质的描述相结合的方法。

　　所有的数据编码由一人完成，由另一人对132个教师—儿童互动事件中随机抽取的36个事件(27％)做了第二次编码，两人编码的一致性为：互动事件数量97％；谁发起互动90％；教师发起互动的依据92％；教师对儿童发起互动的回应方式91％；教师采用的互动策略82％。

　　三、研究结果与分析

　　(一)数学活动区中儿童参与的活动和涉及的数学内容

　　儿童参与的活动主要有：几何积木拼图，几何图形卡片拼图，几何图形配对，数方格比较面积大小，手套配对，卡片分类，模式卡片，贴瓷砖，物体排序，在日历上放数字，称体重，天平称，扑克牌比较大小，卡片数字数点匹配，数卡片接龙，标有数字的积木火车，用数字卡片拼电话号码，做数字蛋糕，根据数字标签装水果篮，比较数字的大小与相等，公共汽车加减运算游戏等。这些活动所涉及的数学内容有：空间方位，几何形状及形状的组合，形状的守恒，排序，分类，模式，轻重比较，一一对应，数数，按数取物，集合比较，实物加减运算，数字认读与书写。数符号表征等。

　　(二)谁发起了互动以及发起互动的原由

　　教师—儿童互动事件是指教师与儿童双方就正在进行或将要进行的一种活动内容进行言语或动作交流的持续性行为。互动事件以一方或双方中止原来的交流或离开原地而告终。根据这一定义对录像转录文本进行了编码，共统计到132个教师—儿童互动的事件。这些互动事件以双方语言(或动作)交流轮回的次数来分析，最少的只有一个轮回，最多的有62个轮回。4次轮回以下的占67％，即三分之二的互动属于短时间互动。对这些互动事件发起人的分析发现，活动区中的师幼互动主要由教师发起(76.5％)，儿童发起的仅占少数(23.5％)。

　　教师—儿童互动中教师、儿童发起以及发起原因的频次与百分比的结果表明，在教师发起的互动中，教师根据儿童当前正在进行的活动内容与他们进行互动的占了绝大多数，而以教师自己的目标来对儿童的活动进行重新导向的情况很少。在儿童发起的互动中，儿童希望与教师分享自己的活动成果、遇到困难向老师求助这两种情况位居第一与第二，两者合起来占了绝大多数(81％)。

　　(三)教师对儿童发起的互动的反应类型

　　教师对儿童发起的互动的反应类型的频次与百分比的结果表明，在儿童发起的互动中，教师给予鼓励的回应比例最高，给予否定回应的比例最低。具体策略举例如下：鼓励。阿宝手里拿着穿了一半绳子的硬板纸鞋子走到老师面前，因为穿的绳子有点歪，他穿不进去。教师帮他把绳子理了一下，说：“没关系，再去穿”；延迟反应。儿童C把自己的作品给老师看，教师说：“你放着，我等会会过来看的”：提出要求。儿童Z对老师说：“我想跟XXX玩”。教师说：“好的。但是你要先把那边的活动完成”；否定。儿童W完成了活动，过来拉起老师的手。想要老师去看。教师说：“我不来看，因为你过来拉我的手了，我告诉过你我会走过来看的。”

　　(四)互动中教师运用的互动策略

　　教师运用的互动策略的种类、频次与百分比中，教师运用的互动策略种类可以分为：(1)提供新的信息，即当儿童在完成某一任务遇到困难时，教师提供了新的知识信息；(2)和(3)建议新的材料／方法，即当儿童在完成某一任务遇到困难时，教师建议了新的材料／方法；(4)启发思考，即当儿童在完成某一任务遇到困难时，教师通过与儿童原有经验的联系或部分提示的方式启发儿童；(5)提高活动难度，即在儿童顺利完成已有任务时给他／她提出比原来的任务略高的要求；(6)鼓励，赞许或表扬。结果表明，建议新的方法、启发思考、提高活动难度和鼓励是运用频次较高的四种策略，在四分之一或超过四分之一的互动事件中用到。其中，运用了启发思考策略的互动事件的百分比最高。在单个互动事件中运用到启发思考策略的频次也是最高的。

　　四、讨论

　　本研究结果表明，数学活动区所提供的材料以及儿童的活动所涉及的数学内容基本上覆盖了幼儿园数学教育各个方面。在活动区活动中，摄像机自始至终跟踪了教师L与儿童的互动。在所提供的玩具与游戏材料中，因为大部分材料适合一个人操作，所以大部分教师一儿童互动事件是个别化互动。由于全班儿童都参加了数学活动区活动，它对教师提供有针对性的个别指导的要求相对较高。教师L在整个活动时间除了照顾到班上的整体情况以外，大部分时间

　　始终都在数学活动区中与不同的儿童进行互动。尽管在这段时间内教师不可能与所有的儿童进行实质性的互动，但可以看得出，教师L还是努力与尽可能多的儿童进行了互动。

　　(一)教师发起的互动与儿童自身活动的关系

　　数据表明，本研究中观察到的67％的互动事件是属于时间非常短暂的互动。这些短暂的互动尽管不会包含许多实质性的交流，有的只是一、二句对话，但它们对儿童的学习起到了积极的作用。在这些互动中有的是教师对儿童正在尝试的活动的鼓励，有的是给没有找到方向的儿童选择活动的一个建议，有的是对活动方法的一点提示，有的是检查与督促儿童完成某一任务，有的是对儿童发起的互动的回应等。这些短暂互动对儿童的活动起到了支持、鼓励、引导、检查、督促的作用。有些互动则持续了较长的时间，如最长的一次互动事件持续了10～15分钟。教师与个别儿童互动的时间取决于该次互动事件本身的需要以及当时教师具有的时间条件，如当时是否有其他教师在场，班级儿童人数以及是否有突发事件等。一般来说，全班的活动区活动时间决定了个别的教师一儿童互动的时间不可能很长。所以，教师在有限的时间内要能有效地观察与合理地利用时间与儿童进行互动。在这一点上，教师L把握得很好。

　　本研究中教师一儿童互动事件大多由教师发起，互动的模式基本上与教师提问一儿童回应一教师评价的传统模式相吻合。但同时数据也表明，尽管互动大多由教师发起，但教师L并没有试图去控制和改变儿童正在进行的活动。相反，她对儿童正在进行的活动非常敏感，她发起的绝大部分的互动都是从儿童自己的探究与感兴趣的活动开始的。该教师在互动中注意观察儿童的活动与倾听儿童的想法，能跟随儿童自己的活动，有时能以共同参与者的身份参加活动。这说明她在与儿童的互动中对个体儿童的需要与兴趣能做出较好的呼应，而这是好的教师一儿童互动的重要指标。

　　本研究结果表明，儿童在数学活动区中很少发起与教师之间的互动，特别是儿童向教师提出自己在活动中发现的问题这种现象几乎没有。活动区活动是儿童可以自主选择，有较大的发挥个体主动性机会的活动形式。按理来说，儿童在这一时间的学习中能有更多的机会来自己发现问题、提出问题。并通过与老师的平等交流与讨论解决问题。也许这一要求对中班儿童有点过高，但它显然应该是大班活动区活动的方向。本研究发现与教师互动的儿童，的人数也不多，也就是说，只有那么一些儿童经常喜欢与教师分享成果或向老师求助，或者是在最近一段时间与老师互动较为频繁。在求助的儿童中，数学能力发展缓慢的儿童可能会更多一些。本研究结果表明，教师对儿童的互动发起基本上持鼓励的态度，但有时由于教师正好与别的儿童在互动，对发起互动的儿童也会采取延迟回应的策略。

　　(二)教师运用的互动策略能够促进儿童的学习

　　在数学活动区，教师L在与儿童的互动过程中表现出来的敏感不仅表现在能跟随儿童的活动兴趣，还体现在对儿童的数学发展水平有正确的判断，对儿童当前活动中出现的问题很清楚，并能根据儿童的需要建议添加材料、提供信息，提出一个具有适当挑战的问题或与儿童的发展相适应的活动建议，活动区的观察资料表明，教师L在与儿童互动的过程中，运用启发儿童思考策略的互动事件占了三分之一以上，不仅如此，从上面所举的互动策略可以发现，在单个的互动事件中，她还多次运用了启发思考的策略。这种启发思考策略的本质就是维果斯基理论中的鹰架式教学，即帮助儿童在学习情景与他们的生活经验之间找到联结点或给儿童提供部分提示，帮助儿童自己来建构，使儿童的数学活动在原来的基础上进一步扩展。

　　总之，本研究表明，教师L在数学活动区与儿童的互动行为特征在相当程度上符合当前教师一儿童互动研究文献中提倡的一些重要理念，但儿童发起与教师互动的主动性还有待加强。教师一儿童的有效互动对教师的专业技能提出了很高的要求，因为好的教师一儿童互动应该是一种即兴的，对儿童的发展水平与兴趣能做出及时呼应的，并能不断丰富与扩展儿童学习经验的互动。

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