学校课程领导力的提升

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学校课程领导力的提升

　　学校特色的形成与校本课程的实施都是长期、复杂且牵涉到学校整体发展的过程。它要求校长有循序渐进的治学态度与积跬步至千里的耐心，更需要校长努力提升课程领导力，亲自深入一线，通过自身的课程素养的提升，影响、调动全校教职员工积极参与，以学生的发展和需要为原则，建构具有特色的校本课程，并创建相应的保障制度。

学校课程领导力的提升

　　一、课程领导力离不开校长的“专业感召力”

　　“校长发展的最成熟的方式并不是听别人说什么，而是同别人分享自己掌握的知识”。校长的个人能力是课程领导力的核心要素，校长唯有通过自身内在与外在素质的培养与修炼，才能形成一种独特的魅力，引领被领导者向着共同的目标奋斗。

　　校长首先要更新思想观念，增强课程领导意识。只有在观念上做到突破和转变，充分意识到课程领导的重要性与必要性，校长才能引领全校员工形成课程改革的教育自觉，进而达成高品质的课程实施。

　　同时要加强课程理论的学习，增强自身的课程专业素养。唯有持续不断地学习，把握课程的本质、功能、价值，才能增强课程领导意识，并转化为学校的领导行为。

　　当校长对课程有了深刻的理解和感悟，能够用自己的人生体验对课程知识进行个性化的理解和运用;能够在自己课程领导经验的基础上，通过借鉴他人的经验和理论成果，创造出属于自己的课程领导理论和方法，形成独特的领导风格，全体教师才能有实施课程改革的方向感与自觉性。

　　二、课程领导力凸显的是“团队合作力”

　　校长的个人能力固然重要，但无论校长多么优秀，总有长处与短板，不可能单独完成课程领导活动。更何况校长如果过于看重、凸显自身的能力与才华，忽视给团队发挥的空间，往往难以赢得追随者，进而丧失课程领导力。因此，课程领导的主体应该是由校长、行政人员、教师、学生、家长、社区人士等共同组成的课程领导团队;校长的课程领导力应该是包括校长在内的团队成员相互作用的合力，是一种优势互补、整合观点的合作行为。该高调吆喝，该扛大旗冲锋陷阵时，校长责无旁贷，但有时候同样需要校长退居幕后，默默地为团队提供“火种”，激发课题组成员的潜能，吸引更多追随者，这才是校长课程领导力的真正价值所在。

　　三、课程领导力需要校长的“精准规划力”

　　衡量校本课程开发成功与否的标准，具体而言有三条：是否体现出一所学校的办学特色;是否考虑到学生的差异性、个性发展;是否让更多甚至是全部的学生受益。“校本”与“生本”是校长课程领导力的生命符号。脱离学校的现状，忽视了学生的水平与需求，再好的课程方案也只能是空中楼阁。因此分析学校个性，全面了解校情，找准切入点，因地制宜，既是顺利开展特色创建工作的前提与保证，更能显现出一位校长的智慧与精准规划课程的领导能力。

　　借助SWOT分析法，我们对学校的优势、劣势、机遇和挑战进行了认真的分析，可以发现A校和B校无论是所处的区域、办学条件、生源质量、师资队伍，社区情况都存在着明显的差异。

　　A校是一所创办于新中国成立前的老校，地处老城区，校外资源及闽南文化历史古迹丰富，生源大部分是本地孩子，教师队伍年龄结构较合理，各级骨干分布平均且比例较高;B校则是一所开办刚满7年的新学校，地处厦门岛东部的城乡结合部，本地生源家庭大部分是农改居的原村民。生活环境虽趋向于城市化，但根深蒂固的农村生活方式和社会陋俗依然影响着孩子。在保证本地生源入学的情况下，学校又接收了大量外来务工子女，最高峰时近乎达到学生总数的80%。当中不少学生家庭生活困难，家长文化水平较低，忙于生计无暇顾及孩子的教育，难以与学校形成教育合力，学生行为习惯普遍较差，规范养成教育已经成为制约学校发展的突出问题。而教师队伍中年轻教师多，近五年毕业的青年教师占50%，骨干教师少(只有2人是区级骨干，高级教师比例占30%)，青年教师的成长缺少有经验教师的引领。

　　在对校情、生情等进行全面分析后，A校积极申报成为厦门市首批“闽南方言与文化进课堂”试点校，并确定了以“弘扬闽南文化，构建多学科渗透体系”为专题的校本课程开发思路。学校依托周边丰富的闽南文化资源，将“闽南文化”安排进课程，将闽南文化贯穿于学科教学之中，并以此作为校本课程的重点和突破口。目前所涉及的地方课程涵盖了美术、音乐、体育、综合实践、品生、品社及班队主题会等课程。每个学科的学习内容细化到了每一学期、每一课时，有固定的教材，授课教师严格按照教学常规要求完成教学进度。学校的目标是：每个学生经过6年12个学期的闽南文化熏陶、系统学科学习，至少能掌握基本的闽南语;会唱一定数量的闽南歌谣，了解闽南重要的曲艺形式;会玩12种以上的闽南传统游戏;掌握初步的剪纸与陶笛吹奏技巧;明白闽南的传统美术表现形式;知晓闽南民风民俗精华及闽台历史。培养学生探索闽南文化的兴趣，为其今后继续学习、弘扬闽南优秀的传统文化打下良好基础。

　　“一切教育都是为了培养人的良好习惯”。很显然，B校的学生最缺的就是养成教育，最急需的就是良好习惯的培养。基于以上认识，学校确定了以学生行为习惯养成教育作为学校特色的发展突破口，提出了“养成好习惯，成就大未来”的办学理念。学校除了将学生良好习惯的培养贯穿于学校的各种教育教学活动中，还围绕“做人、做事、学习、共处”四大领域及“诚实守信、阳光自信、谦虚宽容、用心做事、遵守规则、讲究效率、真诚待人、友善合作、感恩分享”十二个习惯指标，专门制定《学生“好习惯”训练项目序列表》、《学生学习好习惯手册》，并成功编撰了《好习惯伴我长》校本教材(每年级一册，每册各分八个习惯主题)。目前，此套教材已投入使用，每个月月末各班都会安排一节班队课开展教学实践研究，并不断充实教学资源。此外，基于本校学生的兴趣和运动机能优势，并充分考虑师资水平及可利用的校内外资源。B校开发了球类校本课程，对体育学科部分年级的教学内容进行了改革。如一至三年级每周一节乒乓球，四、五年级每周一节“三球”选修课。如今学校可以自豪地说：“热爱运动的孩子一样知书达礼!”

　　四、课程领导力依靠校长的“学习引领力”

　　创建学校办学特色，必须要有一支具备较高专业素养、一定教育教学经验和创新意识的教师队伍。打造优良师资需要招贤纳才，但更多的是依靠内部培养与教师的自我提升。这无论对开展闽南文化课题研究的A校，还是缺少经验的年轻教师居多、骨干教师偏少的B校来说，都极具现实意义。校长课程领导力的一个重要方面就是努力构建教师学习共同体。一方面，校长学习的热情会促使教师主动学习，让学习逐渐成为一种风气，最终形成良好的学习型组织。另一方面，校长必须承担起校本培训第一责任人的职责。既要健全校本培训的组织机构，制定校本培训的方案和实施计划，组织校本课程开发的理论与相关技能培训，做到培训的组织、内容、时间、条件的四保证;更要积极参与指导、引领教师大力开展学习活动，让问题在学习中找到答案，能力在学习中提高。

　　以A校为例，它虽然是闽南方言与文化进课堂的实验校，但全校闽南籍教师只占总数的一半多，即使是闽南人，大多数的年轻教师，受成长环境的影响，闽南语水平也参差不齐，对闽南文化的了解也十分有限，更遑论非闽南籍的教师了。尽快提升全校教师的闽南文化底蕴已成为当务之急。因此，学校除了添置一些“闽南文化”的相关书籍提供教师借阅、学习外，还尝试多渠道地对教师进行闽南文化专业知识培训。参与培训的有厦门市闽南文化的专家，如“闽南文化研究会”的陈耕会长为全体教师作“闽南文化演进史”的主旨培训，让教师对闽南文化的发展有了全面的了解;厦门大学周长楫教授则分三次对教师进行闽南语的专项培训。本校的骨干教师也充分发挥自身优势，主动承担了闽南文化课程的业务培训工作。笔者作为学校领导、课题主持人之一，也为教师作了闽南文化专题讲座，用翔实的图文与大量的原始数据向教师介绍了闽南方言的历史与演变，让教师知道闽台的历史关系与紧密的五缘连结。为了提高教师学习闽南语与闽南文化的效率，学校还特别将教师根据闽南籍与非闽南籍进行结对，组成学习小组开展互帮互助。

　　此外，A校还通过开展丰富的教学研讨及岗位竞赛活动，以赛促练，提升教师的闽南文化专业知识底蕴。如举行“青年教师教学基本功岗位大练兵”竞赛活动时，音乐教师被要求现场抽取所教的闽南语童谣，并伴奏演唱;体育教师则现场从教给学生的12个闽南游戏中随机抽取两个，当堂完成示范操作。学校领导目的很明确，那就是要求学生会的，教师要先会;不但会而且还要做到精通。

　　五、课程领导力贯彻“制度执行力”

　　合理的管理制度是提升课程领导力的保障。校长要重视建立相应的制度体系，实施制度引领和规则引领，将理念通过制度转化为教师行为。

　　“正人先正己，身教胜于言传”。教师的行为表率是推进学生道德实践和行为仿效的榜样。B校大力倡导“学校无小事，教师无小节”的育人观念，从教师的自我养成着手。制定了《涵养工作好习惯，争做学校好教师要求》《教师工作基本习惯》，针对教师的仪容仪表、言谈举止、遵纪守法、爱护学生等细化规范，促使教师做到彬彬有礼，在潜移默化中影响学生的行为习惯;学校还依据学科的特点，制定了《学科教学习惯要求》，分学科提出具体常规要求，甚至规范了不同学科的课前准备流程与师生课堂用语。

　　建立有效的激励机制是校长领导课程实施的有效途径，这有利于发挥教师的积极性和主动性，激活教师的创造力，促进教师的专业发展，保证课程实施的全面推进。

　　校本课程的开发是一个连续的、动态的、循环反复的过程。在这一过程中，它的每一个环节，都要通过评价来不断完善，评价是最重要的课程领导行为之一。

　　首先，校本课程，实施过程离不开教师的不断反思。这是一种对自身教学行为进行审视与梳理的过程。教师要对自身不足进行大胆地质疑与批判，不断地对课程进行重构与改进，使校本课程结构日趋完善。

　　其次，同伴教师也应积极介入实施过程的评价。同伴教师可以通过教学观摩与评议参与评价。这种评价不应该是批判性的，而是建设性的。而学生是校本课程实施的参与者，也是教学过程的直接感受者。教师对学生的评价，可以从学生对校本课程的参与度、学生在教学过程中的行为表现及教学效果来进行。教师应尽量少采用书面的考试或考查的评价方式，以学生体验为主，通过学生的实践性活动来展示。

　　学生应该参与到对校本课程的评价过程中来。学生对教师教学的评价信息可以通过召开座谈会和问卷调查等方式来获取。这些信息将成为学校、教师完善课程，补充、调整教学内容的重要依据。

　　六、课程领导力追求“课堂教研力”

　　特色课程最终要立足课堂教学，因此，校长要走向教学的第一线，深入课堂，亲自授课;深入到教师中间，去听课、评课，和教师一起思考、一起交流。只有这样才能对课程有真正的发言权，才能真正指导、提升教师的课程执行力。

　　笔者是A校市级课题“弘扬闽南文化，构建多学科渗透体系”的主持人，不但承担了课题研究的主要工作，参与“闽南文化进课堂”课程开发全过程，为各学科开展课程研究提供指导，还长期坚持从事闽南语教学研究工作，并承担地方课程教学，教授学生闽南语。

　　在教学中，配套乡土教材《闽南方言与文化》更注重综合性学习，对培养学生使用闽南语进行日常交流存在一定的局限性。因此为了帮助师生快速掌握常用闽南语，实现基本的闽南语交流，在厦门大学周长楫老师的鼎力支持下，笔者亲自编撰了闽南方言校本教材《常用闽南语使用指南》作为闽南语课程的补充教材。该教材由“课堂常用会话”与“日常闽南语”两部分构成。“课堂常用会话”规范了课堂上教师教学常用语的闽南语说法;“日常闽南语”则依据学生的年龄特点、社会生活经验和兴趣原则，从生活、学习两方面入手，拟定了280句常用的闽南语(一至四年级每学期20句，五、六年级每学期30句)，每句话既有闽南语的说法，又附有标准注音，方便教师的教授与学生的学习。并且每一学期的学习内容后面还设计了相关的拓展内容，帮助学生巩固学习成果并鼓励学生自我提高，灵活运用。希望孩子们通过这本教材的学习，真切体会到“学了闽南语是可以用的”，做到“现学现用”。目前，该校本教材配套的范读音频材料、教学案例及相关课件均已经初步收集完成并建库。

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