对外汉语口语教学的重要内容
话语标记(discourse markers)是关联听说双方话语的一种语言手段，是连接两个或两个以上小句的词语，其不具备句子真值条件意义，是整个句子的附加品，不作为句子结构成分(冯光武，2004)。下面是yjbys小编为大家带来的对外汉语口语教学的重要内容，欢迎阅读。
思考标记在对外汉语口语教学十分重要
思考标记是在自然口语交际的语段或语流中起标示说话人进行思考、体现说话人思考痕迹作用的话语标记，如“嗯”、“那个”、“这个”、“那什么”、“怎么说(讲)”、“怎么说来着”、“反正”、“其实”等。曾有学者对某些思考标记进行过本体方面的研究，但到目前为止，从对外汉语教学角度讨论上述思考标记的研究成果十分缺乏。
语言是人类最重要的交际工具和思维工具。作为标示母语说话者进行思考、体现思考痕迹的标记，思考标记在思维和语言交际中的作用不可替代。对二语习得者而言，在二语习得过程中能学会使用目的语的思维方式思考、表达观点，是语言学习的较高层次。从这一点看，思考标记的教学应该是培养目的语学习者提高口头表达能力、建立或获得与所学目的语母语者具有相同思维方式的渠道之一。因而，对思考标记在对外汉语教学特别是口语教学中的作用应给予充分重视。
思考标记在话语组织中的作用
作为话语标记，思考标记在话语组织中的作用体现在三个方面。一是帮助说话人检索或选取适当的表达内容，如下例：
主持人：您能不能告诉我们的电视观众，你觉得我们的城市生活中缺少点儿什么?
市民甲：这个嘛……大家的生活都挺不错的，衣食住行都没什么太大的问题，要说缺少点儿什么……我觉得任何人之间缺少点儿平和的气氛。(《中级汉语口语——提高篇》)
说话人(市民甲)对所问问题没想好如何表达，需要时间来思考，为了延续话轮，避免出现交际中断，使用“这个嘛”表现思考过程，既体现了会话的合作原则，延续了话轮，又提醒听话人注意即将要发表的看法即所表达的内容。
二是帮助说话人检索或选取适合表达内容的语言形式，如下例：
大卫：我觉得在中国这种传统观念正在改变，特别是在大城市里，很多年轻人不再有过去那种思想……怎么说来着?噢，想起来了，“好女不嫁二夫”。(《中级汉语口语2》)
说话人在表述过程中突然“卡壳”，忘记或找不到自己已经想好的表达内容该使用哪个语言形式，因而使用“怎么说来着”来自问自答，提醒听话人注意他正在找适合自己表达内容的语言形式，所选取的语言形式多为惯用语或成语等熟语形式。另外，“怎么说来着”与所选取的熟语形式之间，常会出现“想起来了”、“对了”、“噢，对”等与思考过程相关的成分。
三是帮助说话人回避不愿意谈及的话题，如下例：
儿子：人家刘伯伯对您那么好，经常关心和照顾您，对您也有那个意思，您怎么不考虑考虑?
妈妈：这个……，我知道他的心，可是……
儿子：您担心什么呀?
妈妈：我是担心你有想法。我觉得有你就够了。(《初级汉语口语——提高篇》)
上例中儿子想让妈妈再婚，而妈妈对再婚有顾虑，并且顾虑的正是自己的儿子，所以就使用了回避策略。但儿子问的问题又不能不回答，并且自己也没想清楚该如何回答，于是使用了“这个”。思考标记“这个”的使用，一方面回应了听话人的建议或问题，避免了由沉默带来的尴尬;另一方面又为自己寻找合理、得体、恰当的拒绝方式或表达方式赢得了时间，避免了由直接拒绝或回答带来的尴尬。
另有两点需要说明。第一，思考标记是自然、真实的语言交际中必不可少的要素。如果在语言交际中不使用思考标记，首先就会使语言交际的真实度降低。如果市民甲在回答主持人问题时不使用思考标记，就会使人觉得这是一个事先让被采访人知道问题，并让被采访人准备好答案的假采访。使用思考标记会增加真实度，因为思考标记外化了人在回答问题时边思考边回答的思维过程。第二，思考标记的几种作用之间并非泾渭分明，到底为哪种作用，有时会难以分辨，这需要参照语用结构。三种作用的语用结构分别为：(1)……+思考标记+表达观点、态度见解的语句;(2)……+思考标记(常含有疑问代词，自问自答)+想起来了/对了/噢，对+惯用语、成语等熟语形式;(3)……+思考标记+……(可不出现任何语言形式，在书面上表现为省略号，在口头上则表现为语音停顿)。语用结构和语用功能的配搭更有助于辨别思考标记在话语中所起的作用。
话语标记的教学建议和教材编排
从思考标记在语言交际中的重要作用可知，话语标记是语言交际中的重要组成部分，理应成为对外汉语口语教学的内容。我们认为，对话语标记的教学宜坚持如下原则：一是从语篇或话语层面入手。话语标记的定义决定了对它的讲授不应仅停留在词汇或语法层面，话语标记的教学应从语篇或话语层面入手，高度概括出其所出现的'语篇结构，深入挖掘其所依赖的语用背景，总结出其所承担的话语功能。二是引入3I教学方法。对话语标记的教学，可采用3I(Illustration-Interaction-Induction，阐述—交际—归纳)教学方法。阐述是向学生解释说明话语标记的语篇结构和话语功能;之后通过互动的交际练习使学生明白并学会使用其语篇结构和话语功能;最后，老师归纳或学生自己归纳出话语标记出现的语篇结构及其话语功能。三是依托语言共性。Fraser(1999)指出，虽然各种语言的话语标记并不存在完全精确的映射，但是话语标记间却有普遍的对应性。由此可知，话语标记具有跨语言的共性，应利用语言的普遍性，充分发挥二语习得者母语的正迁移作用。
白娟、贾放(2006)指出，“几乎在所有的教材和教学中，话语标记语都没有作为一种专门的教学内容被提出并进行有针对性的教学”。我们对包含初、中、高3个级别的25本汉语口语教材的调查也证实了这一看法，目前的教材和教学的现实显然与语言交际中话语标记的重要性不匹配。话语标记是真实、自然的语言交际的必备要素，口语教材呈现给学生的语言交际环境应尽量真实自然，因而，在编写口语教材时应充分关注话语标记，构建汉语话语标记系统，综合话语标记的难易程度、不同教学阶段、不同教学目标、教学对象的认知特点和认知水平等因素，对话语标记进行科学取舍和合理分类，使其成为口语教材中的功能项目，在对外汉语各个阶段的口语教材中呈现出科学合理的层次性和系统性。
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