中学教师资格教学知识与能力考点：学习理论

　　导语：学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习的类型、过程，以及有效学习的条件。大家一起来看看相关的考试内容吧。

　　学习理论

　　【高频考点提要】

　　1.行为主义学习理论：桑代克的尝试错误说、巴甫洛夫的经典性条件作用理论、斯金纳的操作性条件作用理论、班杜拉的社会学习理论;

　　2.认知学习理论：苛勒的完型一顿悟学习理论、布鲁纳的认知一结构学习论、奥苏伯尔的有意义接受学习论、加涅的信息加工学习理论;

　　3.人本主义学习理论;

　　4.建构主义学习理论。

　　【高频考点速记】

　　一、行为主义学习理论

　　行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。

　　(一)桑代克的尝试错误说

　　1.桑代克的经典实验

　　桑代克设计了“桑代克迷笼”。

　　2.基本观点

　　桑代克根据“饿猫逃出迷笼实验”，认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试—逐步减少错误一再尝试”而形成的，因此他的观点称为试误说。这是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。

　　3.尝试一错误学习的规律

　　桑代克根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律。

　　(1)准备律

　　在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应(包括生理和心理的)，学习者就能比较自如地掌握学习的内容。

　　(2)练习律

　　对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。

　　(3)效果律

　　学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。效果律是最重要的学习定律。

　　(二)巴甫洛夫的经典性条件作用理论

　　1.巴甫洛夫的经典试验——狗摇铃进食实验巴甫洛夫最早用精确的实验对条件反射做了研究。

　　2.经典性条件反射的基本规律

　　(1)获得与消退

　　在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系;另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。

　　(2)刺激泛化与分化

　　刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。

　　刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

　　刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。

　　(三)斯金纳的操作性条件作用理论

　　1.斯金纳的经典实验——迷箱实验

　　2.基本观点

　　学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。

　　3.操作性条件作用的基本规律

　　斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。

　　(1)强化

　　强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤消惩罚)之分。

　　回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。

　　①逃避条件作用

　　当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。

　　②回避条件作用

　　当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。

　　(2)惩罚

　　当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

　　(3)消退

　　有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。

　　2.辨析题：负强化就是惩罚。

　　【答案要点】

　　此观点是错误的。负强化和惩罚是两个不同概念。惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加良好行为反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低不良行为反应在将来发生的概率。

　　(四)班杜拉的社会学习理论

　　1.班杜拉的经典实验——波波玩偶实验

　　2.基本观点

　　班杜拉的社会学习理论关于学习实质问题的基本看法是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。他认为观察学习包括注意、保持、再现和动机四个子过程。

　　3.观察学习的基本规律

　　班杜拉认为，在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：直接强化、替代强化和自我强化。

　　(1)直接强化

　　观察者因表现出观察行为而受到强化。

　　(2)替代性强化

　　替代性强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。

　　(3)自我强化

　　人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处罚自己。

　　二、认知学习理论

　　认知学习理论认为，有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的'过程。

　　(一)苛勒的完形一顿悟学习理论

　　1.苛勒的经典实验——顿悟实验

　　2.完形一顿悟说的基本内容

　　(1)学习是通过顿悟过程实现的;

　　(2)学习的实质是在主体内部构造完形。

　　(二)布鲁纳的认知一结构学习论

　　布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知—结构论或认知一发现说。

　　1.学习观

　　(1)学习的实质是主动地形成认知结构。

　　(2)学习包括获得、转化和评价三个过程。

　　2.教学观

　　(1)教学的目的在于理解学科的基本结构。

　　(2)掌握学科基本结构的教学原则。

　　①动机原则。

　　②结构原则。

　　③程序原则。

　　④强化原则。

　　(3)提倡发现学习。

　　(三)奥苏伯尔的有意义接受学习论

　　1.奥苏伯尔的学习分类

　　奥苏伯尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的学习和意义的学习;另一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受的学习和发现的学习。

　　机械学习就是学习者并没理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。

　　意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

　　接受学习是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生。

　　发现学习是指学习的内容不是以定论的形式给学生，而是由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。

　　2.意义学习的实质和条件

　　(1)意义学习的实质

　　所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

　　(2)意义学习的条件

　　从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。

　　从主观条件来看，实现意义学习的条件主要有：

　　①学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。

　　②学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。

　　③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

　　3.奥苏伯尔学习理论在教学中的应用

　　(1)课堂教学的原则

　　①逐渐分化原则。

　　②综合贯通原则。

　　(2)促进有意义学习的教学策略——先行组织者策略

　　所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。

　　(四)加涅的信息加工学习理论

　　加涅把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。

　　三、人本主义学习理论

　　人本主义心理学被称为心理学的“第三势力”，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。

　　(一)有意义的自由学习观

　　人本主义倡导有意义的自由学习观。有意义学习关注的是学习内容和个人之间的关系。所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。

　　有意义学习包含四个要素：

　　第一，学习是学习者自我参与的过程，包括认知参与和情感参与;

　　第二，学习是学习者自我发展的，内在动力在学习中起主要作用;

　　第三，学习是渗透的，它会使学生的行为、态度以及个人等发生变化;

　　第四，学习的结果由学习者自我评价，即他们知道自己想学到什么和自己学到了什么。

　　(二)学生中心的教学观

　　罗杰斯认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的;能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教师的任务不是教学生学习知识(这是行为主义者所强调的)，也不是教学生如何学习(这是认知主义者所重视的)，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。

　　此外，该教学观认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等，而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于促进者与学习者的人际关系之中。

　　促进学习的心理气氛因素有：(1)真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御;(2)尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为个体的学习者的价值观念和情感表现;(3)移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，教师只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，学生才是学习的关键。

　　四、建构主义学习理论

　　建构主义心理学被视为“教育心理学的一场革命”，兴起于20世纪80年代，是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰，后来在维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。

　　(一)建构主义学习理论的内容

　　1.建构主义知识观——知识不是绝对的真理

　　2.建构主义学生观

　　在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。学生经验世界的差异本身便是一种宝贵的学习资源，教师需要在他们已有的经验世界中找到新知识的生长点。

　　3.建构主义学习观

　　建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。

　　4.建构主义教学观

　　第一，教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。

　　第二，教师要培养学生学会生成新能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。

　　(二)建构主义学习理论在教学中的应用