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农村小学校本研修方案
为保障事情或工作顺利开展，常常需要预先准备方案，方案一般包括指导思想、主要目标、工作重点、实施步骤、政策措施、具体要求等项目。怎样写方案才更能起到其作用呢？以下是小编帮大家整理的农村小学校本研修方案，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助。
农村小学校本研修方案1
一、教研网络的构建是推进农村课改的前提
农村学校往往经济实力相对落后，教育基础比较薄弱，教学网点分散，教学信息相对闭塞，教师主动参与教研的意识不强。针对这种现象，我们将农村教研网络的构建作为重要前提。一是建立了兼职教研员制度，要求每个乡镇中心小学配备语文、数学兼职教研员各一名。二是建立乡、村两级教研机构，每个乡(镇)组建校级教研机构――学校中心教研组，成员由三方面的人员组成：学校主管业务的副校长、兼职教研员、部分在学校有一定影响的骨干教师，其职责是负责本乡(镇)课程改革、校本教研工作。村小也相应成立以校长、教导主任及骨干教师组成的教研小组，或村与村联片的片级教研小组。在这基础上，形成一个以县教研室为龙头，以乡(镇)教研机构为中心环节，以一线教师为主体的'机构健全、上下畅通，能有效地发挥教研功能的县、乡、村(片)三级教研网络体系，形成了一种以乡中心小学为教研基地，以课改中出现的问题为主攻方向，以县、乡、村骨干教师为主要力量的课改研究氛围，为推进农村学校的课改打下了坚实的基础。
二、扎实有效的校本教研是提高农村课改的关键
以校为本的教学研究在重视教师个人学习和反思的同时，强调教师与教师之间的交流、合作和经验分享。我们每年在每个乡(镇)中心小学，组织一轮教研会，具体形式是上午听语、数各三节观摩课，下午全乡教师以这三节课为范例评课、交流，探讨在新课标理念指导下的课堂教学，为教师搭建一个切磋、交流的平台，使教师的教学业务水平在实践、探讨、交流中得到提高。
为了使教研会达到较高水准，我们制定了“农村学校教研会实施细则”，下发到全县各个学校。例如集体备课的要求就列出了如下具体操作细目：第一次，针对主攻方向、教研专题，提出教案设计的总体意见，粗线条地勾勒教学框架。执教老师在此基础上独立思考，写出教案。第二次，针对教案，逐个层次、逐个环节、逐个问题地进行讨论，修改教案，尔后组织试教。第三次，针对试教反馈的信息，再次修改或调整教案，使观摩课更具研究性、示范性。
与此同时，我们要求兼职教研员、教研组其他成员在第一次集体备课后，也进行对口备课，以便下次集体备课时带教案来一并讨论。这样实施操作细目，控制活动过程，提高活动效率。
三、科学的评价机制是深化农村课改的保证
课程改革也好，校本教研也罢，其活力在于教师的主动参与，在于教师自觉地把自己融入课改大潮中去学习、去实践。因此，建立一套科学、公正、有效的教师评价机制，吸引教师积极、主动地参与课改，是农村课改得以顺利进行的保证。
农村小学校本研修方案2
校本培训是指为了满足学校和教师的发展目标和需求。由学校发起和组织，主要在学校中，进行的一种教师在职培训形式。农村校本培训是教师专业成长的最佳途径为了确保农村校本培训顺利开展，促进教师专业成熟，提高农时校本培训的质量，必须对农村中小学的教学环境和条件进行分析和探究，努力构建适合农村校本培训的教育模式，提高农村校本培训的实效性。
一、构建校本培训模式的原则和要求
(一)构建校本培训模式应遵循的原则
1．自主性原则、学校根据自身的条件和教师发展的需要，突出教师在校本培训中的主体地位，关注教师的科学精神和人文精神的培养，满足教师自身发展的需求。学校提出校本培训课程内容，灵活多样地组织实施，采用更切合本校教师实际的发展性评价模式，自主地对学员进行考核和评价。使培训与学校的中心工作紧密配合，和谐互动，相互促进。
2．针对性原则。学校针对本校发展和教师实际的需要开设远程教育校本培训课程，做到有的放矢，体现本校特色，注重教育实践性。要重视现代教育思想的学习和远程教育技术的应用，要考虑不同层次教师的需要，使不同层次的教师都能在原有基础上得到提高。
3.实效性原则。校本培训的目标、内容、方式具有实效性，使教师有实实在在的提高，真正为建设教师队伍起到重要作用。
4．灵活性原则。校本培训的方式具有灵活性，学校要制订出切实的，可操作的校本培训计划。
5．可持续发展性原则。校本培训要根据时展、教师发展和学校发展的新要求，不断更新培训内容，创新培训方法和手段，要不断整合、挖掘学校内外资源，确保校本培训内容的可持续发展。
(二)构建校本培训模式的基本要求
1．培训模式必须建立在明确的教育和教学观念基础上
从教师发展的角度看，培训中体现对教师进行知识的传授与技能的训练应该是基本的，但不能停留于此，必须力求使培训在使教师接受新思想和形成新观点方面有进展。这样的培训模式可以使教师获得自我可持续发展的能力，而不仅仅只是为了适应教育教学实践而接受培训。
2．培训模式应该灵活多样
就校本培训而言，培训模式是多种多样的，但因培训模式的时限是相对确定的，通过校本培训旨在解决的问题与发展的目标也是相对明确的，因此，就某种校本培训模式而言，目标应该是有限的和集中的，在不同的学校，这些目标或培训的主题可能是不一样的，但肯定应该都是明确的。
3．培训模式必须体现培训者与受培训者的共同参与
模式应该是在培训者与受培训者共同讨论与研究的基础上制定的。一个令双方都比较愉悦的培训计划，可以使培训成为双方都乐于参与的双边活动，可以为培训营造更好的氛围。
4．培训模式必须体现教师学习、研究与实践活动相结合的特点
校本培训已经超越了为教师补课的范畴，校本培训在更大意义上已经成为教师发展的途径。就从事农村基础教育教学工作的中小学教师而言，其学习本身就更具有非常鲜明的探究与研究的色彩。在倡导中小学开展研究性学习的同时，教师的学习也应坚持开展研究性的学习。在校本培训的过程中，教师以研究带培训，以研究促教学反思，结合具体教育教学和学生实际的学习与研究，对于设计校本培训方案具有十分重大的意义。而且，校本培训中的培训，还应该体现教师在学习与研究的基础上，开展与此相关的教育教学实践活动。这样，校本培训的价值就更大。
二、几种农村校本培训模式
在培训中，结合农村校本实际，可以尝试灵活运用以下几种校本培训模式：
1．自上学习模式 教师的自主学习是一切有效培训学习的基础和前提，校本培训的最终目的是促进教师专业成长，自主发展。可通过制定自主发展目标、引导自学、鼓励发表典型案例和教学论文、定期考核等方法促进教师的自主发展。自学包括自学教程一反思实践一撰写反思小结一接受评议等环节，即教师每学期岗位自学指定内容的一门专题教程。根据学习内容，结合实际案例。反思自己的教育教学行为并进行实践活动，同时，将这种反思实践过程用小结的形式撰写出来、采取这种教育模式的主要操作程序是：
(1)通过自查找出自己在知识、能力、观念等方面存在的缺陷和不足。
(2)确定自己一个时期或一个阶段的目标。在自学的同时，要作好读书笔记，读书笔汜要全面系统、重点突出，反对简单的标题式摘录和不分层次的机械摘抄。
(3)制订并实施一个学习计划，充实自己的知识结构。反思小结应是在自学有关内容的基础上，进行积极的行动实践后，着重针对现在与过去在行为变化上的一些纵向比较而产生的一些感受、体验，一定要结合教育教学案例写出真情实感。
(4)把自己学习的知识运用于教育教学实践，转化形成能力。
(5)进行总结评价，通过“教师互评一校长导评一专家审评”等多层次的评议、交流、反思和实践，来达到更新教育教学观念，提升专业化水平的目的，教师互评是在自我反思的基础上，由教师与教师之间以平等的身份进行换位思考，角色转换，相互交流，相互鼓励，取长补短，互动发展的过程。互评中，对存在的问题应友善地剖析，对取得的成绩，哪怕是细微的进步，都要加以保护与鼓励，校长导评是由校长组织评价小组对教师是否完成了学习任务并达到了预期目的给予的评定。同时，结合教师教育教学工作现状，为教师下一步发展作出规划，指明方向：专家审评是由市。县级考评组根据自学档案材料(主要包括读书笔记、专题自学报告表、考试试卷等)对教师自学情况进行的终结性评价。
2．研修反思模式，研修反思包括“集体备课一示范观摩 (公开上课、公开说课、公开评课)一撰写教学反思总结”等环节。即每位教师结合任教学科，按照课改要求，每学期上一次研修课。通过研修课教学，进行行动研究和教学反思，提高自己的课堂教学能力，逐步适应课改要求。研修反思课不同于观摩课、考评课，它旨在通过进行课堂教学行动研究，借助教师群体的力量，进行群体性的教学反思，帮助教师提高课堂教学能力，上好体现课改精神的课。采取这种教育模式的主要操作程序是：
(1)教师在参加研修反思时，首先必须结合所承担的教学任务，针对自身实际，制订研修反思计划，确立明确的研修反思目标。研修反思目标既要有短期目的，又要有长远规划，研修的方法措施要具体。
(2)在“集体备课”环节中，教师除在领会课改精神前提下，深入钻研教材，制订课堂教学实施方案外。还要充分借助本校业务指导组和其他同行的力量，共同备好研修反思课。经校业务指导组确认后、撰写研修反思课软案。交业务指导组组长审核。
{3}示范一观摩，即观摩别人的教育教学活动，学习别人的成功经验，应用到自己的教育教学实践中，改进自己的教育教学要通过一定的培训学习。使教师掌握观摩学习的方法，并要结合观摩学习听得进行应用“公开上课”要求研修反思课教师面向业务指导组和校内同科教师进行研修反思课的课堂教学。听课人员中除本校业务指导人员外，至少要有一名外校业务指导人员参加。同时业务指导人员必须填好听课记录。“公开说课”即研修反思课教师向业务指导人员及同行解说所上的这节研修反思课。说课可在课前，也可在课后，说课内容要详细记录“公开评课”要求业务指导人员及听课教师本着友善的态度，以帮助教师成长为目的，诚恳地指出研修反思课教学中听存在的问题和不足，并提出改进建议，业务指导组人员要将研修反思课教学中“好的方面”、“存在不足”以及“改进意见”填写在听课记录表上校业务指导组要综合公开评课的意见，形成一个完整的评阶意见，填写在听课记录表上，该份记录至少须由一名外校业务指导人员签名。教师通过学习，举行教学公开课，将对新课程标准和新教材教法的理解贯彻到具体的教学实践中，通过教学实践达到运用新标准，新教法的目的，并通过相互观摩，互相学习、取长补短，达到对新标准、新教材、新教法的进一步理解和适应。
转贴于 (4)“撰写教学反思总结”要求研修反思课教师结合教学实际和评课情况对本节研修课进行教学反思，对其中存在的问题，在理性分析的基础上，结合评课建议，提出具体的改进方案，并在后面的课堂教学中再进行实践。教学反思总结须认真记录填写，通过讨自己的教学重新进行思考分析，反思自己的教育理念、教学策略，教学技能，并写好反思笔记或教后感。学员之间通过反思笔记进行相互交流，相互探讨、不断总结经验，达到不断提高的目的。
3．专题讲授模式。即学校根据需要选择教师关心的主题作为培训的中心内容，围绕主题确定培训目标和培训对象，聘请专家举行专题讲座或组织本校力量进行专题辅导，使教师对这一专题有了比较清晰的理解，在此基础上组织研究性讨论，结合实际进一步理解和掌握，明确如何应用。再进入实践、这种方法也可结合教研或科研课题进行。其操作流程如下：
(1)受训者感知外界现成的理论、经验、做法；
(2)在认同的基础上将其内化为自己的教育教学理念：
(3)依据现有理论经验诊断个人的教育教学现状；
(4)在反思的基础上，分析发现问题并究其原因；
(5)根据对问题的分析，借鉴理论和经验、设计问题解决的方案并实施；
(6)对方案的实施过程和效果进行分析评价；
(7)依据分析评价，形成新一轮行为改善的方案，进入下一循环。
4．合作研究模式。主要类型有校内教师群体合作研究式、校际合作研究式扣城乡合作研究式等。
(1)校内教师群体合作式。学校根据本校的实际情况按聿科或课题形成四至五个合作研究组，发挥每个人的智慧，挖掘每个人的潜能，提供思想碰撞、合作研究的机会进行同伴指导(“同伴指导，是一种育效促进教师教育，提高学校教育教学质量的校本培训模式”)，促进教师提升教育理念。
(2)校际合作研究式。由若干所学校组成的有目的、有汁划开展教师培训的松散联合体，是介于培训基地与学校自培之间的教师继续教育形式，充分发挥学区内学校的培训资源比势，解决校本培训师资不足的问题，也可克服校本培训中“近亲繁殖”的弊端，满足参训者自我发展的需要。
(3)城乡合作研究式。选派城镇教师送教下乡，农村教师进城学习，使城乡教师在课堂教学技能上互相促进，取长补短。同时由教育局教研室牵头，组织先进学校和薄弱学校结对子，两校教师定期学习交流，选派优秀教师赴薄弱学校示范教学和介绍经验，有效地提高薄弱学校教师的教学水平。
(4)大学教师与中小学教师合作研究式。派出部分大学教师到中学做指导教师，指导中小学教育教学改革和实践。
(5)教研员与中小学教师合作研究式。教研员与中小学教师组成一个校本研究的共同体，开展研究，指导中小学教师解决教育教学问题。提高教育教学质量，促进教师专业成长。
5.案例教学模式。该模式是通过对一个含有问题在内的具体教育情境进行描述，引导教师对这些情境进行讨论的学习方式；其特点是把培训放在一个相对真实的情境中，即以教育教学中某一有意义的问题情景作为案例进行分析，找出其中的得失并分析其原因，提出改进与发展的对策，从而达到提高的目的，其操作程序如下：
(1)参训者描述教育教学中有意义的事件；
(2)受训者对案例进行分析；
(3)在小组中讨论案例，提供问题解决的多种对策；
(4)小组主持人概括、总结、引导；
(5)形成问题解决的方案(一种或几种)。
6.参与诊断反思模式。现代教师专业发展的研究认为，经验+反思=教师的专业成长，“教师是有反思性的思考者和实践者”。在培训中，结合教学工作实际，突出教师对课堂教学实际情境与自身教育经验所作的多视角、多层次的.分析和反思，让教师立足于学校，立足于岗位，在教师自我学习的基础上，以自己的教育教学活动为思考对象，对自己所做出的决策以及由此产生的结果进行审视和分析，用教育科学研究方法，主动获取信息，提高解决教育教学实际问题的能力和提高自我反思的水平，促进能力发展。其特点是参训人员互为培训者，多向互动，共同探讨、交流，最后找到问题解决的策略。其操作程序如下：
(1)在互动讨论中，教师个体有意识习得他人经验；
(2)教师个体以受训者角色分析诊断自己的教育教学现状；
(3)在反思的基础上，教师个体依据自我分析和他人对自己行为的分析，形成问题解决的方案并实施；
(4)对方案的实施过程和效果进行开放式评价；
(5)依据分析评价形成新一轮行为改善方案，进入下一循环；
7．校本教育科研模式。主要通过课题拉动、教法推广、教研专题、科研专题开展。是指各级学校(主要指中小学)从学校发展的实际需要出发，就教育教学所存在的突出问题以一线教育工作者为主体，通过一定的研究程序取得研究成果，并直接用于学校的教育教学，从而提高中小学教育质量以及教师的专业化水平的研究活动。其操作程序如下：
(1)受训者依据成热的理论经验或模式，设计行为方案或结合教育教学中遇到的问题提出研究课题并加以实施；
(2)对方案的实施过程进行开放式分析评价；
(3)在分析评价的基础上，形成新一轮问题解决方案，进入下一循环。
三、校本培训的反思
1．校本：培训应坚持以师为本。校本培训最终目标是为了满足学校和教师的发展，促进教师专业成长。所以以师为本应成为校本培训的出发点和归宿，校本培训过程中要强调教师为社会发展和学校发展所应承担的义务，更应满足教师的自我发展的需要。
2．校本培训应坚持知识、能力导向的补偿性培训模式。校本培训不应再以传授知识为导向，以能力为导向的培训模式应成为校本培训的主要模式。补偿导向的成本培训是“缺什么、补什么”，强调对现代教育所需要的具体的新知识、新方法和技能的培训与学习。发展导向的培训是追求个体的发展，充分考虑差异性，根据教师的不同特点，需要和能力水平选择内容与方法，注重教育思想和观念的更新，强调理论和思想观念的学习与反思。校本培训的开展要结合学校的具体情况，进行教师需求分析，以教师自身能力发展的需求为基础，确定能力开发的项目与基本要求，再把这些项目内容组织化、系统化，形成符合具体实际的培训方案。校本培训的出发点应该立足于发展，而不是弥补缺陷。应从促进教师专业发展的角度，把握教师发展的“最近发展区”，不断提高教师培训的质量和效益，引导和促进教师不断发展：
农村小学校本研修方案3
新一轮国家教育工作会议，把农村教育提到了前所未有的高度，突出表明了农村教育的基础性、全局性的地位。提高农村教育质量的关键在于提升农村教师队伍的整体素质。所以，当前促进农村中小学在职教师的知识更新、提高教师队伍的整体素质，就成为十分重要和迫切的问题。教师在职培训无疑是最理想提升途径，那么，如何做好农村中小学教师培训工作呢？作为一名常年工作在教师培训一线的教育者，我谈一些自己的实践经验。
1.规范培训管理，实现高效运作。发挥相关部门的联动作用，实现培训管理规范化，让教师培训工作高效运作。目前培训中，学校、教研室、人事处、进修校等各自独立组织，存在重复性，评价不规范，出现人力、财力资源浪费的现象。它们应是有机结合在一起的管理整体，互相协商发挥联动作用。具体来说，学校需要建立相关的组织机构、严格的规章制度、认真落实教师培训工作目标责任制，加强培训的工作质量评估，减少随意性，加强规范化、计划性。教研室需要从宏观上发挥导向功能，一方面要从理论上探讨符合本地教育发展实际和发展规律的农村教师培训目标和基本方向，在各学校师训活动中能产生正引作用；另一方面全面把握各校培训的运行情况和操作特点，并在此基础上能对之进行有效揉合和宏观架构，使各校的教师培训能够得到不断修正和优化。进修校或师训处则要注重实践操作和组织管理，做好全区农村教师培训的档案工作，为各校提供教师培训的交流机会，促进学校之间的互助合作。培训结果应报送人事、学校等，作为职称、绩效等考核因素，使它成为教师发展评价不可或缺的一部分。
2.分层贯通，优化培训者队伍。培训者对培训质量的高低起着至关重要的作用，对于农村教师的培训不要仅仅局限于县级名师讲几节课，做几个讲座。应扩大培训者范畴，引入各层优秀培训者，满足广大教师的需求。一是大学教授专家，他们走在理论的前沿，有着深厚的理论基础，丰富的培训经验，可以对农村教师进行网络远程培训。二是教科研机构的教研员，他们有着对一线课程、课堂的了解，具备课程研究的能力和优势，可以利用一线调研的优势，对农村教师进行科研指导。三是专职培训者。他们是教师培训中的中坚力量，应加强对他们的考核力度，有效发挥其主体作用。四是一线名师。他们有丰富的教学和管理经验，要发挥其示范作用。他们已成为了新一轮农村教师培训工作的重要力量，他们在理论知识、教学实践中较早进行了探索和实践，这部分教师善于学习、善于总结，更善于研究，他们从自身的实践研究出发，将成果可以很好转化为培训资源。培训者在培训过程中是导师也是合作者，应与农村教师建立一种平等的协作关系，促进培训对象更充分调动激情投入学习，提高效果。
3.实施需求调查，合理安排内容。大规模进行农村教师培训，确立科学的培训内容是一项重要任务。首先培训内容的确立必须建立在充分调研的基础上，调研结果要进行分析，要从有利于教师专业化发展出发来科学设置培训内容，值得注意的是对象的`需求往往从现实出发，多是自己实际工作中碰到困惑，操作重技性要求多一些，而对能力素质的提高、考虑发展的需求较少。作为培训工作的组织者必须注意农村教师现实的需求。一般可以从下述几个方面展开：开拓视野、更新观念的现代教育观、教育教学管理及班主任工作、案例教学、新课程标准学习，新教材的解读、教育教学技能力训练、优秀案例展示、教育教学研究的方法等，启发和引领农村教师去适应和实施新课程教学，提高课堂教学的有效性，引导教师们立足岗位开展教育科学研究，提升研究解决教育教学问题的能力，为教师的教学实践、教学反思、成果运用提供有效的帮助。
4.新旧形式融合，丰富培训形式。培训形式的多样性是针对农村教师培训内容需要，为提高培训的实效性而选择的有效组合。目前多采用的形式有：一是讲座式。在解决农村教师带共性问题方面，这确实不失为一个好方法，但是有的讲座一讲到底，效果微小。所以应在讲座时增加一些多媒体手段、增加课堂互动份量等。要少讲目的、意义、原则，最好开门见山，从小实例切入，以小实例展开理论，用小实例证明理论，不能搞枯燥的空谈空论，否则就会造成兴趣疲劳。二是案例剖析。案例式培训操作性强，很受参训教师欢迎。首先，培训者向参训教师展示典型案例，再现真实的教学情景；其次，引导参训教师用所学的理论去剖析案例，分析原因、提出解决问题的策略；再次，由培训者进行点拨或评价，参训教师小结、反思、升华，形成各自的方法预案；最后，作为作业，回到实践中去再探索、再行动。三是观摩、示范课交流。可以让农村教师直观的观摩一些高质量的课堂教学，请教学一线的中小学名、特、优教师进行示范教学，让农村老师不仅观摩还可以参与交流，还能听到专家的点评，甚至可以与同行探讨，这个过程是相互启发的过程，这样可以起到示范效应，可以用智慧启发智慧，用方法启发方法。听众的角色，他们很想与同行分享自己的经验，向辅导教师提出自己的观摩、研讨、交流已成为教师喜欢的并认为最有效的培训模式。使教师成为主动的参与者和探索者，大大提高了参训教师的热情和积极性。除了以上常用的形式外，还可以采用人人讲微课的形式，让教师成为培训的主人；也可采用任务考察形式，将培训内容提前下发，培训时研讨、考察，让教师在任务驱动下，提高学习效果；也可以采用主题研讨式，选择具有实际教学意义的课题，大家围绕主题各述己见，从讨论中认识问题。
农村小学校本研修方案4
目前，随着新课程在乡镇学校的开展，作为农村教育改革主力军的乡镇中心小学被赋予许多更重要的功能，而现实中这些功能的发挥是否完全到位呢?围绕这一问题，笔者试图探讨课程改革背景下乡镇中心小学的“应然”功能，并以福建省漳浦县某中心小学为个案进行相关研究，了解目前乡镇中心小学功能发挥的“实然”状况，寻找差距，旨在更好地促进乡镇中心校功能的发挥。
一、新课程背景下乡镇中心小学应当具备的功能
(一)课程改革示范功能
《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“基础教育课程改革是一项系统工程。应始终贯彻‘先立后破，先实验后推广’的工作方针。”…乡镇中心小学无论在师资力量、实验研究能力上，还是在课程资源的占有、利用和管理上，都有村级小学无可比拟的优势。因此在基础教育课程改革中，中心小学要起示范作用，率先开展课程改革实验，这不仅可以带动乡镇其他村级小学的课程改革，还可以积累经验，避免简单的重复和走弯路。
(二)教研中心功能
在课改过程中，由于条件的限制，村级小学肯定会遇到各种各样的组织实施问题。乡镇中心小学拥有较强的师资力量，而且有比较多的教育改革和教育实验的经验，有比较畅通的教育信息来源，与课程专家有较多的联系，完全能够帮助村级小学解决在课程改革中出现的大多数问题。因此，乡镇中心小学应组建高质量的教育教学研究队伍，帮助农村教师解决在课程改革中遇到的困惑和疑难，指导全乡镇小学的教育教学业务和教材研究工作，从而带动全乡镇各村级小学开展教研活动。
(三)师资培训功能
乡镇学校的发展离不开师资队伍建设。对村级小学教师进行课程改革前和改革中的培训，是有效实施课程改革的必要途径和有效措施。乡镇中心小学一般在县教育行政部门的支持配备下拥有较好的教学仪器、图书资源、电教设备及教学资料等教育资源，又处于乡镇经济、政治、文化中心，所以应根据上级教育行政部门制定的教师进修规划，在县教师进修学校的指导下，结合所在乡(镇)的具体情况，有计划、有组织地负责起全乡(镇)小学教师的业务文化进修和考核工作，承担起培训整个学区教师的任务，使乡镇中心小学成为农村教师进修基地。
(四)规划督查功能
20xx年4月14日国务院办公厅《关于完善农村义务教育管理体制的通知》提出，“乡(镇)人民政府不设专门的教育管理机构”“教育教学管理由乡(镇)中心学校校长负责”，这意味着乡(镇)教育教学管理权下移交由中心学校负责。在管理过程中，监督和检查是一重要环节，这就要求乡镇中心小学必须负责起学区课程改革的监督和检查工作，督促村级小学按照《基础教育课程改革纲要(试行)》的要求和市、区的统一部署开展课程改革，找出存在的问题和不足，并在今后的工作中加以克服和改进。
二、乡镇中心小学功能发挥的实然状况
乡镇中心小学诸多重要功能发挥的实然状况如何呢?围绕这一问题，笔者以漳浦县某中心小学为个案进行相关研究。经过一年多的调查和分析后，发现该中心小学在发展中虽取得了一定的成绩，但作为一镇的教育中心，其带动辐射等功能并没有得到很好的发挥，概括起来主要存在以下几方面问题。
(一)示范带动功能尚有欠缺
该中心小学能够抓住实施新课程机遇，开展校本培训，学习新课程理论，并在校本教研中积累了不少良好的经验，20xx年6月该校经由市批准成为校本教研基地。在县、片区教研活动中，教师所开的公开课经常受到领导和听课教师的好评。
虽然该中心小学在校本教研方面取得了可喜的成绩，在镇各小学中起示范作用，但却忽略了与“兄弟校”之间的“交流与互动”。目前该镇17所小学的教研水平十分不均衡，呈现出“中心校强，村级小学弱”的局面，边缘村级小学，办学规模较小，在教研方面并无太多成绩，平时很少开展教研活动。而“兄弟校”的教研弱势现象则直接反映出中心校在教育改革中的示范带动功能发挥并不十分到位。
(二)教研辐射功能明显不足
该中心小学目前拥有43名教职工，其中小学高级教师有25人。自课改以来，学校一批优秀骨干教师不断实践并屡创佳绩，但仅凭中心校这些骨干教师很难对全镇教育工作起很大推动作用。
据调查，中心校与其他村级小学问很少开展教学研讨活动，一学期至多一两次。另外，据教师反映，中心校与其他村级小学间关于教学的交流往往短暂而流于形式。其他村级小学之所以很少开展教研活动，原因或许在于其不懂得如何开展，而作为中心校，尽管自身校本教研勇创佳绩，但是却没有及时总结经验，没能深入到其他村级小学中进行“如何开展教研活动”的指导，未能将教研功能辐射到其他小学。
(三)师资培训功能有待发掘
该中心小学拥有全镇最好的教育资源，为中心校师资培训基地的建成提供了一定的物质保障，而本校优秀的骨干教师队伍又为教研中心的建成提供了人才保障，但该校却没有充分利用好现有的教育资源，也没有意识到建立教师培训进修基地的必要性及紧迫性。
让农村教师都前往县教师进修学校参加培训是不切实际的。为进一步了解教师接受进修培训的需要及乡镇中心小学师资进修培训基地建立的必要性，笔者结合问卷进行了以下调查。第一，在调查培训内容方面，选择“应更贴合实际教学”的教师占49％，认为内容应“多样化”的占23％，而更偏重理论的教师则占28％。大部分教师期望培训内容能理论联系实际，学以致用，而乡镇中心小学一般拥有较好的实践经验可供其他村级小学借鉴。第二，在100名被调查者中，选择“培训机构的地点最好设于城镇”的教师占80％，而认为中心校可胜任并应当成为“教师进修基地”的教师占85％，从中可看出农村教师对中心小学具有很强的认同感。
调查结果证明了农村教师接受教育培训的机会明显不足，基于教师的自我发展需求，笔者认为，把中心校建成村级小学师资培训基地是十分必要的。
(四)督促检查功能未能落实
中心小学目前特殊的地位大大影响该校对其他村级小学进行管理的主动性与积极性。在与校长的访谈中，校长十分明确作为中心校所应发挥的示范、骨干、辐射的功能，对本镇其他16所村级小学的情况也大致了解，但或许是日常事务过于繁忙，校长的中心校“主体意识”渐渐弱化。据教师反映，该校由于受上级领导的重视，各种“检查”和“评定”特别频繁，校长的“业务”也更加繁忙。所以，中心校只能自我监督，根本顾不上对其他村级小学的督促与管理。由于中心校的督促工作不到位，其他村级小学自我监督力度偏弱，发展意识也不够，致使边缘村级小学的教研水平及课改进度仍然处于较低水平而目举步维艰。
三、从实然走向应然的若干对策及建议
客观地说，造成目前乡镇中心小学功能发挥“应然”与“实然”的差距，责任不全在中心校本身。因此，解决中心小学功能发挥中存在的问题，使之发挥出应然功能，需要从多方面努力。
(一)理顺学区与中心小学的关系，提高中心校的主体意识
目前的农村教育管理体制，仍然存在学区与中心校职责不明的问题，应尽快理顺学区与中心小学的关系，使两者能够明确自身职责并给自己的地位与职能定位。对于学区而言，其职责主要应是协助乡政府组织适龄儿童少年入学，建立健全义务教育档案；维护学校的安全和正常教学秩序，治理校园周边环境；协助县教育行政部门发放教师工资，搞好全乡学校规划和学校布局调整。而对于中心小学来说，主要任务则是利用在全乡中的优势地位，整合全乡教育资源，发挥学校自身优势，负责管理全乡教育教学工作，为全乡教育教学和教学研究起办学示范作用和带动作用，为全乡各学校服务，提高全乡教师教学研究能力，提高全乡整体教育质量。学区与中心小学唯有明确了各自的'职责才能在实际工作中各尽其职，避免产生“侵权”现象，而中心小学的办学才能更具活力，更加自主，进而更好地为村级小学服务。
除了明确各自的职责外，两者间还要进行有效的沟通。在新体制下，乡镇中心小学在业务上要对村级小学进行业务管理和指导，而实际上单凭中心校领导班子的努力很难负责好对各村级小学的管理和指导，因此，中心校应当与学区各机构人员平等交流，共同规划提高乡镇教育事业的发展目标，并为实现这一共同目标而统筹全局，分工合作。
(二)加强人力资源建设，尤其要加强校长培训和骨干教师队伍建设
校长培训是校长成长和成熟的保证。以往那种面向所有校长的培训缺乏针对性，并未能有效加快农村教育改革的进程。乡镇中心小学校长作为“主帅”，其个人素质是决定农村教育改革“成败”的因素。对此，上级教育部门应专门组织乡镇中心小学校长进行研修培训，使乡镇中心小学的校长们在掌握先进的教育理念、科学的管理方法及各项操作技能的同时，通过对农村教育形势及中心校自身地位、功能的认识，树立起较强的“主体意识”和“服务”意识。
作为农村教育的主力军，乡镇骨干教师队伍的建设也尤为关键，乡镇中心小学应负责起培养和配备村级小学骨干教师及学科带头人的工作。首先，中心校要承担起培训村级小学骨干教师的任务，负责起全乡(镇)小学教师的业务文化进修和考核工作，努力把中心小学办成教师进修基地；其次，鼓励年富力强的中青年教师到村级小学任教，这部分教师可保留中心校编制，在村级小学交流三年又回中心校；再者，按照相应的关于提高教师素质的规划，让村级小学教师轮流到县进修校参加培训，不断提高村级小学的师资水平；最后，应尽可能补充一些新教师到村级小学，为其输入新鲜血液。
(三)努力建成乡镇教研中心，帮扶村级小学开展教研活动
农村小学校本研修方案5
一、建立基地，确定点校
我们是市级教研部门，所以在开展工作时，先与各县区进行了协调沟通，分别确定了四所城镇中学为教师专业发展学校建设城镇基地校，确定了四所农村中学为农村区域研修点校。
二、制定方案，开展调研
为了更好地了解农村教师的专业素质情况，我们开展了以“教师专业素质情况”为主题的调研活动。这次调研活动采用普遍调查与抽样调查相结合、调查研究与指导教师专业发展学校建设相结合的办法，取得了显著成绩。
普遍调查采取情况统计分析的办法，抽样调查是深入四所农村点校，采取问卷、座谈和深入教学教研活动等方式，了解教师的专业素质情况。
1、教师的基本情况调研。
制订详细的教师基本情况调查表，下发到各校。具体包括：年龄结构、性别、第一学历及专业、最后学历及专业、骨干教师、学科带头人级别等。掌握了这些基本情况，就为教研工作的有效开展提供了重要参考。
2、课堂教学现状调研。
各学科教研员深入四个农村点校课堂，通过听课、看教案、与教师交流等方式，了解各学科教师的基本素质、教师教学能力等。教研员在听课后，对教师的课堂教学给予专业指导，在充分肯定成绩的同时，指出存在的问题，并提出改进意见。调研结束后分学科形成学科课堂教学现状的调研报告，最后汇总提升，形成农村初中课堂教学现状的调研报告。
3、教研活动现状调研。
在每个农村点校参加一个学科教研组的教研活动，并与这个教研组的教师座谈，了解农村学校教研活动的开展情况，形成农村初中教研活动情况报告。
4、问卷调研。
分教师问卷和学生问卷两种形式。问卷设计以《中学教师专业标准》为依据，问卷内容包括专业理念与师德、专业知识、专业能力等方面，从教师和学生两方面了解农村教师专业素质情况，并分块形成调研报告。
5、与校领导座谈。
通过设计好的座谈提纲，了解农村教师的专业素质情况及教育教学质量情况。
6、总结反馈。
在完成上述活动后，教研员将听课情况及教研活动开展情况向所在学校领导反馈，肯定成绩，指出不足。同时，我们对调研情况进行了数据统计和分析整理，并撰写了“农村教师专业素质情况”调研报告，确定了农村区域研修的方向，制定了研修规划。
三、立足实际，开展活动
在调研的基础上，我们确定了区域研修工作的基本思路为：抓住一条主线，即学校和教师的发展；促进四个发展，即学校学习化、教师专业化、教研员专家化、教学高质量化；采用四种途径：专业指导、示范引领、主题研讨、资源共享；达到一个目标：提高农村教师的专业素质和教育教学质量。
具体任务包括：构建成学习型组织，包括领导、管理、引领等组织机构；形成促进教师发展的机制，包括计划、运行、管理、考核评价机制；形成同伴合作、自主研修的氛围，使研究学习成为教师自我提升的内在驱动力，养成专业发展的自主意识，不断提高专业发展能力；探索教师专业发展的规律和特点，总结教师专业发展的途径、方法及经验；发挥教师专业发展学校的辐射、引领、带动作用，促进学校及整个教育教学质量的提高和发展。
1、成立组织，保障区域研修工作的有效开展。
（1）成立农村区域研修管理指导组织。
具体分为三级：市学院建立市农村区域研修领导小组：由市学院分管领导和学科教研员组成，负责区域研修活动的策划、组织和领导。各县区建立研修管理指导小组：由县区组长和学科组长组成，各县区教师进修学校负责初中教研的业务校长为组长，中教部主任为副组长，各学科教研员为本区域学科研修的组长，在区域研修校中按学科选出一名副组长。各区域建立研修领导小组：由区域研修点校校长任组长，成员校校长任组员。
（2）组建学习型组织。
各区域研修组织根据需要组建学习型组织，打造研修团队。学习型组织至少包括以下两个组织：一是学校学科教研组，主要由本校本学科或相关学科教师组成，由学校学科教研组长负责，进行日常教学研究；二是校际联合的区域学科教研组，要求每个区域每个学科组建成一个区域研修学科教研组，由区域研修体学校的学科教师组成，由进修学校和区域研修学校共同协商确定学科研修教研组长，主要进行教学疑难问题研究。研修指导由市、县教研员共同负责。
2、指导引领，保障区域研修工作的有序进行。
（1）定方案，送指导，助推学校和教师专业发展。
一是制定区域研修方案。在20xx年与确定的区域研修点校调研摸底的基础上，撰写“农村教师专业素质情况”的调研报告，制定初中部农村区域研修方案。
二是进行培训指导。首先，对农村区域研修校进行培训，主要培训区域研修点校建设的意义、要求和方法。其次，指导基地校制定区域研修方案。最后，指导点校开展研修活动。要发挥省级教师专业发展示范校的辐射带动作用，以示范校的经验、做法指导和带动点校的发展。通过抓基地、抓点校，以强扶弱、以点带面，激发学校自主发展的内在动力，助推薄弱校的进步和发展，引领和推动整个区域教研的发展和提升。
（2）定主题，抓教研，助推教学质量有效提高。
各县、区学科教研员负责指导本学科教师分析教师素质和教学现状，找准薄弱点，确定研修主题，制定研修方案。市学院教研员提出年度研修主题，供各学区参考。
确定研修主题时要结合中学教师专业标准的'要求，以解决学校教育教学实践中存在的突出问题为突破口，力争做到：从小问题入手，解决教师所急、所惑，重过程、讲实效。
（3）给任务，压担子，推动研修活动有效开展。
一是任务驱动。通过制定区域研修方案，给基地校和点校任务。各点校制定自己的研修方案，研修计划，校际间的区域性学科教研组按照学院要求，定期完成相应的研修任务。学校学科教研组要每周开展一次教研活动，校际联合的区域教研组要每月开展一次教研活动。各学科教研组要每月上交一次教研活动纪实，市县学科教研员要对活动情况提出指导性意见，并提出改进措施。各学科教研员要定期给点校及研修成员校教师任务，组织开展活动。
二是课题拉动。各学科根据各县区域研修校的教研活动主题及调研情况，以小课题研究的形式，开展教研活动。要以解决学校教育教学实践中存在的突出问题为突破口，力争做到：从小问题入手，解决教师所急、所惑，重过程、讲实效。
三是城乡联动。充分发挥教师专业发展学校示范校的作用，学院初中部为城镇教师专业发展示范校与农村研修点校结对，通过拜师、参观学习、经验交流等形式，将示范校的经验和做法辐射给区域研修校，在榜样的带动下发展提高。
四是网络互动。各学科通过QQ群进行学科交流、研讨活动；通过教师研修网，为区域研修校教师提供各种教学、学习资源，并及时将各种活动的开展情况上传。点校学科组长定期组织学习研讨，并将学习过程及困惑及时反馈给市县教研员。
农村小学校本研修方案6
近年来，随着农村城市化进程的日益提速，农村学校的硬件条件得到显著改善，但尽管如此，城乡学校在办学理念、学校管理、师资队伍和教育教学质量等内涵建设方面仍存在明显的差异，阻碍了城乡教育均衡发展的步伐。面对这一困窘，如果采用传统的“学校结对” “教师支教”等模式，对整体提升农村学校办学水平的力度明显不够，无法解决根本问题。因此，寻求新模式以推进城乡教育均衡发展，已成为求解城乡教育均衡发展的必然趋势。
经过长期的思考与探索，采用优质教育资源“整体进驻”的方式，将城区学校先进的教育理念与实践直接“植入”农村学校“土壤”，10实行“一个学校、N个校区”管理模式的教育托管也就应运而生。“一校N区”的教育托管以城区学校为主校区，农村学校为分校区，主要从办学条件的改善和办学水平的提高两方面调优、配强、做大农村教育资源，促使农村学校快速有效地走上内涵发展之路，有力推进了城乡教育的均衡、协调发展。
一、城乡共享，实践推进“一校N区”的教育托管
“一校N区”的教育托管追求“共享”，以城区学校在制度建设、教育教学管理、师资队伍建设、校园文化建设等方面已有的优势和经验，弥补农村教育的“区域落差”，促进城乡教育的均衡发展。
(一)实行城乡学校统一管理，夯实农村学校制度保障
学校的发展取决于管理。要缩小城乡学校之间的差距，首先要从学校管理层面人手，规范农村学校管理体制，优化组合学校的各种因素。
实行“一校N区”模式，城区学校的校长兼任农村学校的校长，以便对城、乡校区的人、财、物实行统一核算和管理。城区学校输出教育理念、管理模式、教学方法和师资队伍，通过出资改造农村校区的基础设施、选派骨干教师下乡任教和引领办学特色等措施，对农村校区进行跨越空间的托管，实现师资、设施同待遇。农村校区无论是在校风、教风、学风的确立上，在学校教育教学常规体系的建立上，还是在教学进度的把握、教学过程的管理、教学质量的检测等方面都与城区学校有着统一的制度，实施统一的管理，促使农村校区的管理有章可循。在此基础上，城乡校区进行学校管理岗位的结对，各个结对岗位依据实际，有计划、创造性地开展工作。至此，农村学校原先管理粗放的状况得到了有效遏制，各项工作按部就班、有条不紊地运行，学校的管理逐步走上规范化和专业化轨道。
(二)完善城乡教师互动机制，提升农村学校教师素质
城乡教育均衡发展，关键是师资的均衡。“一校N区”的模式，打破城乡教师身份的差别，城里优秀的师资回流到农村学校，实现城乡教师的对流，有利于缩小城乡教师素质差异。
城区学校精心挑选具有丰富教学经验的教师到农村校区，开展“名师下乡指导活动”和“优秀青年教师支教活动”，以充分发挥城区骨干教师的示范辐射作用，带动农村教师队伍整体素质的提升。名师主要通过开设讲座、研究课和观摩课等方式。启发引导农村教师对教育理念和教学行为进行深入反思。优秀青年教师则依托集体教研、专题汇报、上研究课等形式，开展支教帮扶活动，支教的时间一般为1～3年。城市优秀教师走进农村，精心移植“新理念”“新方法”及其在教学实践中的良好示范，有助于农村教师更新教学观念，改进教学方法，增强对新课程改革的适应性。为促成城乡教师的“对流”，农村校区也要抽调一定比例的青年教师到城区学校，参与全部的教育教学活动，实践强化“新理念”“新方法”，实习锻炼期一般为1年。在实习锻炼期间，指导教师会对抽调教师的教育教学、科研、班级管理等方面进行指导。抽调教师经由城区学校的教育教学实践锻炼，成长迅速，回归农村之后，能迅速地担负起“新理念”“新方法”的宣传、吸收和内化的重任，推进农村分校与城区学校的自然衔接和均衡发展。
不仅如此，学校还要以校本研修为主渠道，有计划分层次地推进农村教师在职业道德、业务素质与教学水平等方面得到全面提升。一方面，学校针对教师实际，提出分层要求，采用不同的研修策略。如：对新教师采用“带教制”的研修策略，主要从班级管理、教学两方面进行具体指导；对中青年教师则实施“帮教制”，依托教研组的优势，促使他们在反思中不断提高素养；对老年教师重在采用“导学制”，增强其教育教学改革意识，并发挥良好的合作、指导、示范和辐射能力。另一方面，强调科研、教研、师训的有机结合。鼓励农村教师基于工作和教学实际，主动参与农村学校教育教学发展策略的研究并接受相应的指导和培训，既切实解决农村校区教育教学中存在的实际问题，又不断提高农村教师在教育教学中开展科研活动的意识和水平，改进教育管理和教育教学方法，推动农村学校办学水平的提升；以“同题异教”课为切入点开展教研活动，进一步引发广大教师的教研新思考，增强校本教研的实效性和课堂教学的有效性。
(三)构建网络教研平台，提高城乡教育资源共享率
要实现教育均衡发展，构建网络教研平台，提高城乡教育资源共享率，不失为是一条惠及广、见效快的理想路径。
为使城乡教师能更好地融合在一起，相互促进、共同发展，学校设立城乡教研QQ群、教师博客、在线案例培训等网络教研平台，让各校区教师的沟通与交流跨越时空的障碍，变得平坦而密切。教师置身于其中，提出问题、诉说困惑、“碰撞”观点，以引发对教学内容、教学方法等较深层次的思考和讨论，形成研究意识并改善教学行为。与此同时，城区学校还要积极组建学校教育教学资源库，将所积累的丰富的教育资源诸如校内外的优质课、特色教学活动资料、“名师讲坛”学术讲座、优秀教案等制作成多媒体教学软件，依托校园网向农村分校开放，供广大农村教师学习和借鉴。另外，学校对重大教学活动实行网络视频直播，让分处两地的师生能同时享受优秀教师的精彩表演，感受现场浓郁的教学氛围。这可以促使农村教师转变教学观念、开拓教学思路、研究新课改，这大大加快了农村教师成长的步伐。
(四)加强校园文化建设，提升农村学校办学品位
结合农村学校和孩子的实际需求，“以学生为本”，加强校园文化建设，开展丰富多彩的校园文化活动，努力提升学校的办学品位。
优美的校园环境，良好的文化氛围，可以使学生从小受到美的熏陶，促其身心健康发展。在学校整体布局方面，以原有的环境布局为主体，充分利用校园空间进行绿化，合理设置宣传栏、添置点缀景点，使校园环境整洁优美、错落有致、品位高雅；在人文环境建设方面，学校要充分挖掘、利用当地的历史文化资源，无论是在校舍建筑、景点的布置上，还是在学校规章制度的宣传上，均营造具有人文内涵的环境氛围。基于和谐的校园环境，学校还要根据自身优势，因地制宜，开展丰富多彩的校园文化活动，为孩子们搭建一系列展示自我、张扬个性的平台。如：开展“我能行”主题活动，培养农村孩子的自信、自立、自强意识；在“学校艺术节”上，由学生自己申报节目，组织活动，充分调动学生积极性，让学生在参与中不断感悟，并完善自我；通过校园广播电台，让孩子们自信地展示声音，与大家分享他们的读后感、小故事等。此外，开展城乡学生同台表演、“分批互换”等交流活动，增强了城乡孩子之间的感情，缩小了相互之间的差距。
(五)鼓励因地制宜，追求农村学校办学特色
办学特色化，不仅是基础教育发展的大趋势，也是实现更高层次均衡发展的迫切需要。学校要取得竞争优势，赢得社会的广泛认可，就必须形成自己独特的文化内涵，打造鲜明的办学特色。“一校N区”模式的实施，并非要把农村学校改造成为城区学校的翻版，而是在保证教育质量的同时，鼓励农村学校因地制宜，积极创新，办出特色，为学生全面发展提供多样化的选择空间。为此，学校设立特色项目专项资金，把农村当地民间文化与校本课程有机地结合起来，并通过开展“收集家乡传说”“画家乡”“唱家乡”等多种活动，使乡土教育与校园文化建设紧密结合，在培养学生“爱”家乡之情的同时，为学生的个性化成长提供了良好的氛围。
二、成效显著，“一校N区”教育托管促城乡教育均衡发展
“一校N区”的教育托管，有效统筹了城乡学校教育资源，通过学校内部的统一管理、师资共享和文化融合，极大地提高了农村学校管理水平与教学效率，推进了城乡教育的均衡发展。
(一)学校管理工作走向制度化、规范化和科学化
结合农村实际，学校建立并完善了各项教学管理制度，明确了工作职责，使各项工作落到实处；加强教案、作业的检查监控，加强教学质量检测，加强学生管理；并且坚持以人为本的办学思想，在制订制度、执行制度、强化制度时，体现出对人陸的关注，建立和谐的人际关系，营造民主氛围，学校管理日趋制度化、规范化和科学化。“自强不息、坚韧不懈”的`校风、“耐心、研究、合作、交流”的教风和“乐学、善思、勤奋、创新”的学风已悄然形成，促使学校可持续性发展。
(二)教师安心扎根农村教育
城区学校接管农村学校之后，“一校N区”模式的实施，消除了以往“城乡”教师的身份差异。农村教师虽说工作地点未变，但身份却已经变更为“城市教师”，享有与城区教师同样的待遇。以前的那种“周一盼周五，天天想着往外调”的局面已大为改观，教师变得安心了，寻求调换学校的现象大幅减少，教师队伍日趋稳定。心“定”下来的教师，业余时间忙充电，学习新课程理念、学习如何改进教学方法、如何运用现代化教育技术和手段等以求自我提高。学校的教科研氛围也越来越浓厚，教师在课题和教学比武中也频频获奖，并由最初的追求数量的变化逐渐转化为质量的提升，师资水平有了明显的改善。
(三)学生开心享受优质教育
“托管”后，城乡各校区的教师打通使用、教师实行定期轮岗制，农村学校也因此配齐了英语、计算机、音体美等学科的专职教师。农村学校由单一的语文、数学教育转变为多样化的体艺教育、综合实践教育等，使农村学生接受到完整的、规范的课程教育。尤其是城区学校名师进课堂、骨干教师进驻农村实行制度化以来，农村学生更是享受到了优质教育的“实惠”。“名师”和“支教”教师们新颖的教学方式开阔了学生眼界，激发了学生的学习兴趣，提高了课堂效率，受到学生的欢迎，学校的学习风气也迅速浓郁了起来。
(四)学校办学水平明显提高
实行“一校N区”的教育托管，城区学校主动送优质教育资源下乡，城乡学校实现了资源共享、优势互补。在多样化的选择空间及多元评价氛围下，学生的特长得到较好的培养，学生的个性得到较好的发展。高效率的课堂教学更是促进了学生知识的掌握、能力的提高，学校的办学水平得到了社会的广泛认可。许多家长见证了学校托管的喜人变化之后，纷纷把本已转出就学的孩子又转回，改变了以往“学生家长跑、农村孩子跑”的局面，有效缓解了农村学生择校矛盾。“一校N区”的教育托管，让更多的农村孩子在家门口享受到了优质的教育，这无疑促进了教育均衡和教育公平。
(五)家长教育观念转变明显
随着教育托管的深入开展，一方面是学校环境的改观、教师的上进、学生的变化，激起了家长对学校的期盼，家长对学校、对孩子的关注程度日渐提高；另一方面，学校通过定期家访、召开家长会、“家长开放日”、开办“家长学校”等途径，向家长宣传新课程改革，解读家庭教育新理念，家长的教育观念有了很大的改变。原来的“紧盯分数”已逐渐发展为注重对孩子的全面培养；尤其值得一提的是家长陪孩子的时间变多了，家长变得通情达理了。家校紧密联系并形成强大的教育合力，共促学校的良好发展。
“一校N区”模式在给农村学校带来惊喜的同时，也促使城区学校在发展中不断充实、不断丰富优质教育资源，形成既“造峰”、又“填谷”的良好发展态势。
三、创新机制，深化发展“一校N区”的教育托管
“一校N区”的教育托管在推进城乡教育均衡发展过程中，注重“办学条件”和“办学水平”的同步推进。办学条件的均衡需要政府的保障为基础，办学水平的均衡需要根据区域实际，建立机制，让优质教育资源合理流动。
(一)完善教育托管政策，以保障教育托管落到实处
“一校N区”的教育托管能否落到实处，政策的制定和完善是保障。地方教育当局出台《骨干教师队伍建设制度》(关于在职省特级教师跨县(市区)带走的通知《中小学名师管理细则》等相关规章制度，明确相关部门和人员的职责。对教育行政部门而言，要进一步加大对农村教育的投入，改善农村学校的办学条件，提高农村教师的实际待遇；建立人才柔性流动机制，提倡特级教师和名师要长期联系农村学校，并出台相应的考核细则；关注农村师资队伍的结构均衡，尤其是信息技术教育、英语、音体美等学科教师的培养和培训工作等。对城区学校而言，鼓励优秀教师下乡送教、指导教科研等活动，并且要求他们在农村学校上好示范课、做好专题讲座、带好一个教研组、带优一个徒弟，表现突出者在评优表彰、进修学习、奖励晋级等方面优先考虑；对农村学校而言，在优化组合教育理念、教育资源促使办学规范化的基础上，要凸显自身办学特色，以真正实现城乡教育的均衡化发展。
(二)加强教育信息化建设，以提高教育托管的实效性
“一校N区”的教育托管，其核心是农村学校共享城区学校的优质教育资源。为充分共享城区学校的办学优势和经验，提高教育托管的实效性。就必须加强教育信息化建设，以信息化推进城乡教育资源共享。如：加大资源开发整合的力度，丰富学科网站；大力推进现代教育技术在教学中的应用，充分发挥现代信息技术和计算机网络在教师专业成长中的作用；依托县域教育资源的整体优势，建立健全覆盖当地的以数字化、交互性和多媒体为标志的现代远程教育网络，切实提高教育信息化程度；办好“区域教育网站”，充实和丰富教育信息资源库；抓好农村教学设备与设施标准化建设，努力打造数字校园和数字教研，实现优质资源共享，推动城乡教育均衡发展。
农村小学校本研修方案7
安徽省作为中部地区经济欠发达的农业大省，截止到20xx年底，农村中小学教师（不含县镇）共计28.09万人，占全省中小学专任教师总数的60.5%。作为一所举办多年的师范院校，学校清醒地认识到，必须保持教师教育的传统和优势，不断推进教师教育改革。学校始终坚持“立足安庆，服务安徽，面向全国，为基础教育和经济社会发展服务”的办学定位，不断深化与基础教育界的合作，以“实习支教置换培训”为平台，构建农村中小学教师小阶段、主题化“学―观―研―行―思”五步研修模式，在理论和实践方面做了积极地探索。
一、农村中小学教师培训面临的问题
（一）农村中小学教师培训“出不来”的现状
农村中小学一线教师由于编制紧缺，教学任务量繁重，一般很难有机会到高校参加培训，吸收新的教育教学理念，反思个人教学方式方法，跟从优秀一线教师实岗锻炼。尤其置换脱产研修项目一般学习时间比较长，农村教师出来学习的机会就更少了。还有部分学校将到中心城市接受培训当成一种“休假福利”，将一些并不是教学骨干的“关系户”派来接受培训。这些行为都严重影响了中小学教师培训质量，特别是严重影响了培训后示范和推广工作的成效。
（二）农村中小学教师培训“大而全”的现状
培训院校在设计培训方案时，往往从应然的角度去思考培训内容，很少考虑学员的实际需求，而是想当然的把所有对教师有益的内容，都通过课程形式呈现给学员，培训内容表现为多、杂、乱，没有重点，没有主题。
（三）农村中小学教师培训“不实用”的现状
作为长期从事教师职前培养的高师院校，在教师职后培训方面的经验还不够丰富，不了解基础教育改革现状，缺乏基础教育工作经历的“双师型”教师，往往培训内容空洞无物、脱离实际，每每让人昏昏欲睡，较少遇到真正有价值、有针对性、能够解决实际问题的培训。从而，造成了农村中小学在职教师培训“不实用”的现状。
二、农村中小学教师学习特征
（一）基于专业成长的自我导向学习
自我导向学习是成人学习的一种重要模式[1]，诺尔斯提出成人具有独立自主的自我概念，且对社会负有责任；一些著名的成人教育理论家如加拿大的艾伦陶（Allen Tough）等认为学习活动的操纵者只能是学习者本身。[2]布若凯特和海姆斯特拉（Brockett and Hiemstra，1991）认为人类的本性“基本上是好的.....能为自己的学习承担责任”。[3]作为农村中小学教师，已经是成年人，生理、心理上都已经成熟，有较强的自主意识，能够自我控制、自我管理，能够对自己的生活负责。任何强加于教师的学习是没有效果的，甚至会适得其反。只有符合教师的学习需求，以专业成长为目的，自我导向，才能取得令人满意的效果。
（二）基于问题解决的行动学习
贝恩（K.Benne）认为，成人的学习就是一个对遇到的`问题和所要确立的问题进行一系列实验的活动过程。而进行这种学习的最佳方法又莫过于问题解决的方法。[4]农村中小学教师在日常的教育教学活动过程中遇到种种不确定的、鲜活的、复杂的问题，面对这些问题，不是为了学习掌握系统的某一方面知识，形成完整的知识体系，而是在教学实践中进行行动学习，在学习中解决实践中的诸多问题。
（三）基于相互协作的合作学习
诺尔斯认为，成人的学习更是一种相互协作的活动，通过协作可以激发人的兴趣，开发人的智慧，增强人的能力。[5]农村中小学教师群体之间在日常的教育教学活动过程中面临着同样的教育教学问题，有着同样的经历和困惑；通过群体之间相互协作，不同风格的教师之间可以相互切磋，相互取长补短，在合作和交往中得到不断提升。
（四）基于实践经验的反思学习
波斯纳（G.J.Posner）认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识[6]。他提出教师成长公式：经验+反思=成长。要实现教师专业素质的提升，仅仅依靠教师在培训学习和教学实践中积累经验，不对经验进行深入的思考，其经验的发展是会大受限制的。
三、小阶段、主题化“学―观―研―行―思”五步研修模式
根据农村中小学教师培训面临的问题和农村中小学教师学习特征，在充分论证的基础上，提出了构建小阶段、主题化“学―观―研―行―思”五步研修模式。
（一）小阶段、主题化
考虑到农村中小教师参加学习培训，需要克服工学矛盾，长时间外出参加培训会影响教学工作，为此我们提出培训周期小阶段，每个阶段时间不宜过长，使参训教师能够全身心投入培训工作。
每个阶段的培训目标和内容设计不宜“大而全”，不宜“杂而乱”，要有明确的主题。在对培训对象进行广泛的需求调研基础上，科学论证，提出培训主题。如在初中思想品德教师置换研修班，根据参训教师需求调研，我们确定了“初中思想品德课型研究”学习主题。
（二）“学―观―研―行―思”五步研修模式
农村小学校本研修方案8
问题一：教师片面地理解网络研修
网络研修是依托网络平台，基于学校、为了学校的网络教研阵地，在一定程度上，它属于实践者的研究，属于解决教育教学中问题的学习研究。然而，谈及网络研修，部分农村中小学教师就理解为上一上网络、看一看视频、写一写作业而已。据笔者调查，大部分农村中小学教师认为自身教学工作任务重而繁杂，没有时间进行网络研修。究其原因，有如下几点：其一，农村中小学开展网络研修，缺乏必要的理论支撑，没有系统地研读过有关网络研修的实践理论与方法，致使教师们理解过于片面，无心真正潜入研修中。其二，农村中小学教师对自身发展关注不够。尤其是农村小学教师大多教学工作任务繁重，普遍兼教好几门课程，部分教师还是包班教学，备课、阅卷等日常工作充斥工作时间，教师们无暇思考自身的发展道路，即便有些许时间，教师们也对自身发展表现出茫然，不知从何入手。
问题二：学校形式上开展网络研修
第八次基础教育课程改革的全面实施，以校为本的教育理念广为传播，校本研修在信息网络时代必然有了新的更高要求。教育管理部门要求中小学校将“网络研修”付诸实施，各学校亦进行了有益的实践、探索；但据笔者了解，农村中小学所呈现的网络研修现状并不容乐观。
（1）农村中小学的网络研修缺乏针对性和系统性，未形成一系列适于农村中小学的网络研修制度。有的学校在工作计划中虽提出“加强网络研修，促进师生发展和学校发展”，却缺乏长期跟踪、监督、反馈的计划与策略，仅仅停留在口头督促的表面或者干脆不闻不问，只要求交差了事。校长作为“校本培训的第一责任人”的职责不明、热情不高；个别教师为了完成网络研修任务，居然采取视频挂机、复制粘贴、漫无目的地评论留言等手段来应付！正因为网络研修没有基于学校、基于教师、基于学生，主题性、探究性、针对性不强，也谈不上有效的监管策略，致使网络研修实效性颇低，教师们也缺乏相应的网络学习热情。如此一来，网络研修该作何诠释，从何谈及师生的发展、学校的发展？
（2）学校对教师的专业成长关注不够。教师的专业成长是教师以自身的已有基础为出发点，朝着既定目标，努力提高自身专业素质，并创造出业绩的过程；而网络研修正是教师反思性的实践和专业成长的过程。据笔者调查了解，部分农村中小学教师认为学校勤抓升学质量却疏于自身建设，网络研修与日常工作有一定的距离，难以深切感受到网络研修所带来的促进、发展。这就说明学校在关注教师成长、引导教师网络研修方面做得还很不够。
问题三：评价方式单一或缺乏评价
网络研修实施过程中，评价是必不可少的；既要求培训机构、所在学校对教师参与网络研修的情况进行评价，又要求教师发挥主体作用对网络研修的内容及方式进行评价，同时还应积极地进行自我评价。笔者所了解到的是，网络研修评价往往呈现单一化，较为注重学习参与率、结业率的评定，相对缺乏过程性评价和总结性评价，难以使网络研修的典型、经验得到相应推广、普及。
农村中小学网络研修的现状如此，笔者认为可采取如下对策：
1.倡导读书活动，加深理论功底
课改的实施，给广大中小学教师提出了挑战，如果没有对教学理论、新课程理念的透彻理解，很难把握新课标和新教材，教师的专业发展更无从谈起。在网络研修中，教师要发现自己教育教学中的问题，并针对问题进行设计，找出解决问题的办法。刘良华教授指出，只有当教师大规模地有了阅读的情绪，教师才会获得发现问题的“教育理想”和“教育心情”。只有当教师有了阅读之后的心领神会，教师才有研修和交流的冲动。当然，不是杂乱地读书，而是读经典的、公众认可的好书。学校可先制定教师读书行动计划，列出推荐书目，引导教师从“教育新理念类”“课程改革类”和“教育随笔类”中选出自己感兴趣的书来读。当然，还要引导教师将读书心得转化为教学行为。在读书过程中，学校领导和骨干教师更需作出榜样，以此来影响其他教师。教师的书卷气增加了，理论功底加深了，自然有益于网络研修的顺利实施。
2.立足本校实际，讲究研修实效
学校管理者应立足校本、师生来组织和实施网络研修。具体操作如下：
（1）基于学校找问题，关注师生需求和立足学校长远发展。农村中小学校可通过科学的`调查，切实了解掌握本校教育教学中存在的问题和教师专业发展的要求，有计划、有针对性地开展网络研修，帮助不同层次的教师制定出不同的发展规划，促进教师专业发展，切实提高全体教师的综合素质，以此提高学校的办学质量和办学品位。
（2）采取灵活多样的网络研修形式。从理论层面来看，诸如课题研究、案例研究、叙事研究等均是网络研修的形式。作为农村中小学，笔者在具体操作时，如下一些做法值得借鉴：①运用“自修—反思”模式进行学后思；②进行问题研究，开展专题讨论；③开展线下交流，既实现资源共享，又提升教师业务水平；④建立教师成长档案。活动的形式是多种多样，选择时需着眼于本校实际，以便扎实、有效地推进工作。
3.注重专业引领，提升教师参与度
网络研修不能回避校本培训，可以借助三条基本途径来实现提升，即自我反思、同伴互助和专业引领，其中的“专业引领”是理论对实践的引领、指导，是理论与实践的结合，是专家与实践者的对话。
新课程强调，教学要改变传统的“讲授式”“灌输式”，要让学生由被动地“听”转变为主动地“学”。笔者认为，这也同样适用于专家引领这一领域，要让教师们从“听”专家讲，转化为“自主—合作—探究—反思”地参与式活动，敢提问、敢置疑、敢研讨，与专家平等对话、交流，与专家共同分享、体验、感悟、总结，真正让理论与实践结合起来，让专家与一线教师在平等、民主、热烈的研讨氛围中碰撞出智慧的火花。这样一来，网络研修充满了张力，教师的提升必将带来学校的发展。
4.加强评估管理，期待更大发展
以往校本培训的实施情况虽已纳入上级对学校评估管理之列，但网络研修很多方面仍未纳入量化目标责任之中，因此，我们必须加强农村中小学网络研修的评估和管理，学校和教师依据上级精神制定好《网络研修实施方案》和教师个人自我发展计划，确保网络研修有针对性地、有实效性地开展。广大中小学校还要采用多元的评价方式进行评估总结，每学年对教师学习、发展情况进行检查、量化评估，并把评估结果记入个人档案，再由乡镇中心校对各学校的活动开展情况进行量化评估，形成评估报告下发至各学校。这样逐步使农村中小学网络研修制度化和规范化。
农村小学校本研修方案9
一、农村小学的小学科教育基本现状
从课程设置来看，所有学科一律平等，无所谓大小。那何为学校的小学科呢？它是在现实中被学校群体默认使用的一种称谓，指的是语数英以外的其他学科。它们在课程中所占课时少、任课教师数少，而且学科地位被边缘化，是弱小的学科群体。具体表现在：
1.课程普遍不被学校重视
不少学校不设课程或虚设课程，以课程表为伪饰，兼科教师将课表的小学科课程上成主科课程；兼科教师对小学科课程缺乏深入研究、课堂质量不良，领导没有或较少关注小学科的质量情况。例如，广州市白云区4个乡镇共73所小学，人和镇从没有固定调研课的学校，江高镇学校领导对小学科从未调研课达64%(见表1)。
2.校本教研未有实质性开展
小学科任课教师不开展或少开展集体备课、观课研讨、研究反思等校本研究活动，在调研中笔者发现，除语数英学科外，较少见到小学科校本教研的原始性材料，包括计划、总结、集备记录、听课记录、学业期末评价记录等，也较少见到有学科业务学习资料、学科电子资源等教师专业发展的学习材料。4个镇小学信息技术学科档案资料调查情况(见表2)。
3.学科教师队伍专业发展之路艰辛
小学科专任、专业学科教师人员数量较少，开展校本教研少，对专业缺乏追求，学校对小学科关心激励少；也有一些素质较高的专业教师，但被学校转岗教主科，本学科成为其副业(见表3和图1)。学科专任率普遍较低，任主科兼教信息科占了主要比例，可见，小学科教师队伍的专业发展之路较为艰辛。
4.学生学科素养发展不均衡
由于学校的课程安排、教师的学科态度、课堂的教学质量、学校校园文化生态等各种原因，导致学生除了语数英以外，其他学科素养的发展甚为薄弱，培养孩子全面发展的素质教育目标，被制造成公开的秘密：学习是语数英，评价也是语数英。
二、农村小学的小学科教育问题分析
上述小学科教育的问题在各种层次学校均有不同程度的存在，但在农村小学中问题尤为突出，越是偏远的学校、学校规模越小的学校，问题越严重。归结其原因有：
1.教育价值取向明显功利化
在现行评价指标体系中，小学科没被纳入升学评价体系，因而在社会、家庭、学校等强大的功利驱动之下，应试的压力从一个学段往一个学段下移。不同的价值取向，必然导致不同的行为方式，为了短期的升学利益，在显性或隐性的文化舆论面前，学校的教育活动形成了大小学科与主次学科、主流与非主流教师群体等俨然成型的文化生态，还有现时的绩效工资方案在教学成果利益分配的差异，更让小学科教师感觉被边缘化。
2.区域教育资源调配有先后
白云区在城市化进程中，原农村地区逐步转化为城乡二元化结构地区，致使区情愈加复杂。尽管近年来已加快了对小规模学校的.合并，加强对薄弱学校的校舍改造、实验室配置、图书采购等教育装备的建设，但是在改造进程中，区域资源调配有先后，显然，农村学校硬件资源调配的投入对学校带来的促进作用，及不上早期已发展、现已进入软件建设进程的学校。特别明显的就是钟落潭镇、江高镇等镇偏远农村小学。
3.教师队伍存在结构性缺编
教师队伍结构性缺编是农村小学的老大难问题，也是影响小学科教育的重要因素。一方面城乡差异带来的农村骨干教师流失日益增多，另一方面生源减少，教师政策性超编造成的“只出不进”影响学校改变队伍编制结构，还有就是课程改革中新增的课程设置如信息技术等专业教师缺岗。因此，农村小学长期缺编信息技术、音乐、艺术、等学科专业人才。
4.学校校本教研管理缺力量
在新课程专项调研中我们发现，大部分学校在校本教研这一块上做不下去。基本形式上是有的，例如学校公开课、科组活动、教师集中学习等，但是缺乏建设成效。例如学校课堂存在什么问题？科组活动研什么？怎么研？这些问题，都是学校缺乏认识的。学校开展的专题讲座缺乏校本性、针对性、系列性、延续性、反馈性，而且是纯理论、较虚空的专题，缺乏一些实践性问题的诊断和专项研究。意识、方法、理论也相当缺乏，导致此问题的主要原因还是学校缺乏校本研修的专业引领和管理人力。
三、缓和小学科教育问题的策略思考与实践
教育的责任不允许等待与不作为，缓和小学科教育问题，笔者认为是各级教育行政部门、各种研究机构需要加大重视和研究解决力度的。针对目前状况，笔者提出更新教育观念、优化教育政策、强化资源配置、加强培训等方面策略在教师研修建设上改善小学科教育问题。以下是策略及实践方法。
1.更新教育观念，发挥多元教育文化导向
在行政管理上，调研员要深入调研区域小学科教师专业配置及岗位现状，要从区域整体科学配置人力的角度出发，系统筹划小学科专业人才的招聘与培养；在专业发展机会上，要平等对待小学科教师，优秀的小学科特色学校及教师要扶持，建立相应的激励机制，支持小学科优秀教师潜心发展。
在业务管理上，各级教科培研究机构要从自身做起，除却小升初、中考、高考等专项研究外，还要均衡资源和力量分配，在部门建设上重视小学科教科培研究工作，别让小学科研究人员本身也生存在被边缘化的状态，积极性受到打击。只有由上至下的教科培机制建设及文化导向规范、持续，这才有可能对下产生导向、督促、引领、建设的作用。
2.优化教育政策，实施多样化师资交流方式
农村小学缺人用，缺人才用，都是长期存在的难题。要缓和它就要建立多样化的人才交流方式，形成一种有效的全区或全市的人才交流机制，谓之“活水工程”。例如：
(1)教研员蹲点基层：到边远农村学校建立教研工作站、引领周边学片发展；蹲点学校扶持特色学校建设等。
(2)教师对岗交流：优秀教师到农村学校去开展学年性支教、农村教师到优质学校交流、骨干教师学片内对岗交流等。
(3)结构性转岗调整：超编教师区内流动，结构性超编教师转岗、跟岗培训交流等。
这些方式，虽然受惠面窄，似乎有点望梅止渴，但一定程度上，是一种缓和的策略。待小学科人才逐步引进，结构性缺编问题逐年缓和，小学科人才队伍不断壮大，师资交流方式就会发挥其应有的作用。
3.强化研修引领，实施多层次研修管理机制
在实践中，建立多层次的区域性教科培研修管理机制，以机制去制衡大小学科的落差过大，一定程度上推动学校小学科的运作。
建立“区教育发展中心―镇教育指导中心―学校”三级研修管理机制，加强第二级教研业务领导力和指导力的建设，为三级教研的力量传播起促进作用。
从业务管理上操作：第一级研修管理为“区教育发展中心―镇教育指导中心”；第二级研修管理为“镇教育指导中心―学校”。
从研修建设上操作：第一级研修建设为“教研员―学片中心组长”；第二级研修建设为“教育指导中心―学校”研修指导及“学片中心组长―学校教师”研修指导。
每一级研修管理和建设承担的职责和任务都不一样：在第一级更多的宏观策略调控指导，在第二级更多的是具体学科、具体业务操作引领和指导服务。在这样的研修管理机制下，由市、区落到校这一层，小学科活动被忽略、被打折扣的现象得到较好的改善。
4.省略)，不仅做好了信息、资源共建等常规工作，还有基于社区的教师教育博客耕耘等。在平台上，教研员与教师、教师与教师展开专业对话，拓宽教师交流的途径，实现跨时空网络研修。
5.质量监测，发挥评价诊断反馈作用
建立小学质量评价体系监控新课程实施后小学学业质量，具体是以“主科+小学科”组团式实施抽测。抽测之后，学科教研员进行详细的质量分析，对各镇学校情况进行同类型、同层次学校对比分析，例如优秀(A级)率、不合格(D级)率，学生样本差异程度分析等(如表5和图2所示)。
同时，也将结合区“小学教学水平综合评估”工作，将小学科课堂教学质量及学科抽测评价写入指标，这样利于促进各学科相对平衡的良性发展。这不能不说是对小学科教育发展的一剂良药。
农村小学校本研修方案10
我国大部分人口居住在农村，教育振兴的任务重点也在农村。20xx年9月，党中央国务院召开了全国农村教育工作会议，明确了农村教育的地位；20xx年3月，国务院批转了教育部《20xx－20xx年教育振兴计划》，进一步强调农村教育在全面建设小康社会中的基础性、先导性、全局性作用；20xx年国家开始对农村义务教育阶段学生实行“两免一补”，再一次加大了对农村基础教育的扶持力度。教育的振兴在教师，全面构建农村教师终身教育体系，广泛开展“以新课程、新知识、新技术、新方法为重点的新一轮教师全员培训和继续教育”成了“农村教师素质提高工程”的重要内容。
一、农村小学教师教育“三分”模式的理论内涵
农村小学教师教育“三分”模式把农村小学教师视为农村小学教育的第一资源，把农村小学的教师教育视为农村基础教育发展和改革的第一要务，把农村小学教师应用教育科学和现代教育技术视为农村基础教育的第一生产力。“三分”模式的具体内容是：分类指导、分校培训与分步提高。
(一)分类指导
尽管多数农村小学教师都参加过职前培训，但个体发展还存在不平衡现象。分类指导即根据教师个体全面发展目标实行提升式培训。它分为师德修养型、学历提升型、知识更新型与能力拓展型等四种类型。例如：针对有些农村小学教师在职业待遇上存在的“三重三轻” (重物质待遇，轻精神待遇；重横向比较，轻纵向比较；重眼前利益，轻长远利益)的现象，开展以爱岗敬业为主要内容的师德修养教育，以培养他们崇高的、科学的职业理想和职业追求。
(二)分校培训
分校培训即采取多种方式，因时、因地、因人制宜地进行校本培训。校本培训是以学校为基础，以教学岗位为主阵地，由学校组织和管理的培训，目的在于通过培训使教师获得主动学习和自我不断发展的能力，促进教师各项素质的提升。与其他培训形式相比，校本培训彰显出如下特点：一是目标的直接指向性强。通常意义上的教师培训(包括学历教育、脱产进修等)主要局限在专业发展教育，重在帮助教师提高学科知识素养，很少关注学校与教师的具体要求。校本培训则从学校和教师的实际出发，解决具体问题，促进学校自身发展，促进教师素质提高，促进教学质量提升。二是组织的自我主体性强。非校本培训的组织者多为专门培训机构，校本培训则由学校自主规划、自主组织，有时虽有专家指导，但都是与学校教师结为“共同体”，协同开展研究与培训。三是内容的针对性强。校本培训的内容是从学校和教师的实际出发，体现了差异性、实用性与针对性。分校培训主要方式有短期培训、专题讨论、教后反思、学科互动与自我完善等五种，根据学校和教师的实际，既可单一运用，又可综合运用。
(三)分步提高
要把各级、各类、各方面教育视为一个整体，从优化教育的内部结构和外部关系入手，强化教育的育人功能(本体功能)和社会功能(工具功能)。就农村小学教师教育而言，要把整个农村小学教师的素质视为一个整体，把农村小学教师素质的各项要素视为各个部分。教师的各项素质分步提高了，农村小学教师的整体素质自然也就提升了。
二、农村小学教师教育“三分”模式的运行途径
农村小学教师教育“三分”模式的结构：分类指导是指教师教育的内容，是基础；分校培训是教师教育的方式，是关键；分步提高是目标。目标决定内容，内容决定方法，三者缺一不可，又相互作用。
(一)农村小学教师教育的分类指导
分类指导是农村小学教师教育“三分”模式结构中的基础部分，它是指培训的内容，主要有以下几个方面。
第一，师德培训。农村小学教师的师德培训内容主要应包括邓小平理论体系和“三个代表”重要思想以及科学发展观；社会主义教育理论、方针、政策、法规；教师心理素质结构与培养；新世纪教师职业道德规范与修养等。培训主要采取讲座与自学相结合的形式，培养政治方向正确坚定，具有科学的世界观、人生观和价值观的教师，使他们成为学生健康成长的引路人和全社会的道德楷模。
第二，学历教育。尽管《教师法》及其教师任职资格条例等有关规定要求我国小学教师需要具有中师学历，但这种学历要求只是教师任职的一个学历起点，国际教育的发展已经日益显示对教师学历的高要求。在许多发达国家和一些发展中国家，不论小学还是初中，教师的学历要求已达到本科及以上。无论从缩短我国与国际教育发展之间的差距来看，还是从我国新农村建设、城乡教育公平发展的角度来看，学历培训的要求都是恰当而正确的。
学历培训一般由具有学历教育资格的高校进行，但教师培训机构要充分挖掘资源，搭建平台，如组织自学考试、开展远程教育等，为广大农村小学教师创造学历培训的机会。
第三，知识更新。当代社会，职业分工出现单一工种向复合工种转化，技术进步导致简单劳动向复杂劳动发展，“知识爆炸”推动一次学习向终身学习变迁，教育培训的侧重点逐渐向新知识和新技能方向发展。新时期教师专业发展的要求已不仅局限于“在教学中学会教学”这一简单要求，它要求教师多渠道学习，更新知识，全面提高专业水平。教师学习的途径可分为三类：有意义接受性学习、实践参与性学习和研究性学习。有意义接受性学习是指从读书、听报告与参加学术会议中主动学习各种新的知识；实践参与性学习是指结合教育教学工作开展的如听课、评课与上公开课等活动获取知识；研究性学习主要指将教育教学中存在的问题转化为值得研究的课题，并在实践中实施课题与解决问题的活动，比如开展课题研究活动，把研究成果写成论文等。这些方法的概括，虽然不是对教师学习的理论演绎，可能逻辑上也不太周全，但却是基于现实中教师学习方式的一种总结，具有较强的可行性。不管采取哪种形式，要特别注意对教师进行教育新理论、学科课程标准与新技术应用等方面知识的辅导培训，并且培训机构要创设有利于教师学习的环境，提供学习资料与学习机会，从而达到促进教师知识更新的目的。
第四，能力拓展。教师的能力包括基本功能力、学科知识应用能力与心理辅导能力等。在农村小学教师能力拓展上，除了对上述能力进一步加强外，重要的是改变教师的传统教育思想，培养他们的创新能力。
就一般意义上说，成功的、富有创造性的教师在教育实践中往往能发现行之有效的新方法；在个性品质上往往表现为幽默、热情、乐观与自信；在教学方法上，表现为善于变换教学手段，激发学生思考；在班级管理上，表现为开放、公正、安全与宽容，教育效果极佳。
(二)农村小学教师教育的分校培训
分校培训是农村小学教师教育“三分”模式的关键环节，是指培训的方式。分校培训实质上是一种校本培训，是基于学校工作情境和工作实际而进行的研究、培训与自我修炼。
校本研修是其他培训不可替代的，这本质上是由教师t作的特点决定的。一方面，学校要有效利用本校教师的“内差”来组织校本研修(比如教师之间的带教、互帮等)；另一方面，学校要将外部的资源为我所用，整合校内外的教师教育资源来为本校教师专业发展服务。校本研修具体实施方案的设计应该因校而异，并且要加强制度建设与过程管理。就制度建设而言，学校应该根据学校教师专业发展的实际需求，结合学校特色和优势，扬长补短，制定学校校本研修实施方案，对校本研修的目标设计、内容选择、实施、评价与保障等方面作出制度安排。在校本研修的管理上，要借鉴知识管理的原理和方法，注意资源的积累和生成。一方面，各学校要加强过程性学习档案的积累，以此作为教师成长的记录，学历经历的凭据以及反思的载体；另一方而，也不能忽视教师研修成果的检查，督促教师梳理自己的学习心得，最好形成供教师共享的显性学习成果，比如课例、案例与论文等。当然，教师研修的成果更多的是隐性的，比如研究习惯的养成，反思、学习意识与能力的'提升等，这些才是教师终身受益的“财富”。
(三)农村小学教师教育的分步提高
分步提高是目标。农村小学教师教育要联系客观实际，有效地沟通学校内部和外部的联系，通过搞活机制来保障运行。教师培训机构应制定适应教师素质提升的可行性规划，分时段确定培训内容。
农村小学教师教育是一项主体性活动，要求既“活”又“动”。“活”指内容鲜活，贴近学校实际、教师实际与教育教学实际；“动”指教师自动参与与主动学习。教师教育是教师各项素质提高的关键，也是教育事业发展的基础，农村小学教师只要“情”(感情)真“意”(意志)切，就会乐教善教，实施理想的教育，实现教育的理想。
三、农村小学教师教育“三分”模式的保障机制
农村小学教师教育“三分”模式的顺利实施以及更好地发挥各项功能，需要沟通系统内部与外部的联系，通过搞活机制来保障运行。为此，以下的保障机制应逐步建立起来。
(一)政府导向机制
地方政府应从实践“三个代表”重要思想，实施科教兴国战略、人才强国战略和可持续发展战略的高度，认识农村小学教师教育在教育工作中的重要地位及关键作用；要建立农村教育工作领导责任制，并切实保障教师培训经费的投入，全面实施“农村教师素质提高工程”；要在深入调查研究的基础上，制定本地农村教育发展规划并精心组织实施；要充分认识加大对农村教育的扶持力度是解决“三农”问题的奠基工程，是建设社会主义新农村的战略措施；要发挥新闻媒体的舆论导向作用，大力宣传农村优秀教师的先进模范事迹，在全社会形成尊师重教与关心支持农村教育的良好氛围。
(二)多方互动机制
建立教育培训网络，加强培训基地建设和培训机构的教师队伍建设是实行农村小学教师教育的重要保障。一方面，要进一步整合教师教育资源。按教育部《关于加强县级教师培训机构建设的意见》(教字[20xx]3号)精神，县、区教师培训、教研与电教等相关部门应积极整合资源，优化资源配置，构建“小实体、多功能、大服务”，上挂高等院校，下连基层学校的教师学习中心，作为教师教育的平台。教育行政部门要鼓励并资助农村小学建立校本培训基地，加强对校本培训工作的研究和指导，形成与小学校本培训密切联系和沟通的机制。另一方面，要加强培训者队伍建设。搞好农村小学教师教育的关键是要建设一支高素质的培训者队伍。各级教师培训机构培训者的培训工作要统筹规划，分步实施，适当超前。教育行政部门要积极选派优秀骨干教师参加国家、省、市培训和研修，为基层学校培养业务骨干，推动整体培训工作的正常进行。
(三)客观评价机制
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