对小学语文课堂教学策略的思考

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对小学语文课堂教学策略的思考

要进行小学语文课堂教学活力的研究，首先必须对小学语文课堂教学的发展历程及现状有所了解，我们才能采取相应的策略。

对小学语文课堂教学策略的思考

一、小学语文课堂教学的演变。

很长一段时间，我们的小学语文课堂教学实际上就是故事内容或人物思想性格的分析。课堂教学的基本流程是：“通读课文—划分段落—讲解内容—概括段意—归纳中心—总结写作特点”。完全是由内容到内容的分析。把理解课文内容人微言轻课堂教学的终极目标。语文课实际上就是抄前段落大意、中心思想、写作特色和词语解释。这种模式目前在某些学校依然还存在。20世纪90年代初，提出了“加强语言文字训练”的口号，并很快席卷全国，形成共识，认为语文课堂教学的最终目标是“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力，思想教育、智力以及良好的学习习惯的培养都应该在吸说读写训练的过程上进行”。几年间“语言文字训练”成了小语教坛上的热点话题。1995年10月，在沈阳举行的全国首届青年教师阅读观摩活动中提出了四条评课标准。其中第二、第三条就是“要加强语言文字训练的意识”和“要展现语言训练的过程”。1997年10月，在安徽马鞍山举行的第二届全国青年教师阅读教学活动中，对评课标准提出了六看：一看基本目标，二看教材理解，三看学生主体性，四看语言训练，五看教师素质，六看整体效果。1999年10月，在云南昆明举行的第三届全国青年教师阅读教学活动中，又提出了四条评课标准：一是教学目标明确、适当、集中，二是要体现学生的自主学习注意培养学生独立思考和创新意识，三是以读为本，加强语言文字训练，四是优化教学过程、方法、手段，教学效果好，从三次大赛评功课标准来看，“加强语言文字训练”始终是评价语文课堂教学的重要指标，于是有的教师提出“语文课就是语言文字训练课”，然而语文课是一门情感性很强的学科，它不是数学是理性学科，它是人文学科，将

座标点仅仅定位在“训练”这一纵轴，舍弃学生阅读过程中品味和领悟课文中的人文内涵的过程，显然是不妥的。针对这种状况，2000年修订的小语大纲强调了要培养学生的道德品质和科学文化素养，提出要注意知识能力、情感之间的联系。强化语文教学中学生的主体性，《语文课程标准》更是凸现了人文性。避开了工具性、思想性、人文性、科学性、审美性等谁主谁从的争论，提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本功能性”。2002年10月，在广西南宁举行了第四届全国青年教师阅读教学活动，结果是学生的“自主、合作、探究”新形式出现了，“综合性”体现了人文观，但是语文的本质特点没了，语言文字训练淡化了，会后全国小语会副会长丁培中先生总结说：“这不是历史的跨越，这是一种误区。”他认为语言训练始终是语文教学的最根本的任务。朱作仁教授认为，“抓住了语感的培养，语文课的特性才能体现出来。”我们强调个性学习，、情感体验、人文感悟的自主、合作、探究的学习方式，但千万不可淡化语言的工具性，我们既要披文工团入情，更要以读悟语。

二、现行小学语文课堂教学策略的缺憾。

然而我们很多教师在教学中，并没有真正领悟新课标的精神，常常是“闭门造车”，下面是我们一些教师的教学片断：我们一起来分析一下，我们课堂教学策略。

这是一位一年级教师在执教第二册苏教版《雨点》这篇课文时的一个片断。（公开课）

师：请从苹果树上摘一个带有你认识的字的苹果贴到黑板上。（教师出示教具苹果树）

生：纷纷争抢苹果。（共九个要识的字，没摘到的同学又回到座位）师：老师帮你们贴到黑板上。

生：跳跃，贴到哪儿好呢？（还剩词语“洋”）

师：大家一起看一看，贴到哪儿好？

生：贴到下边好！

生：贴在题目旁边。

生：

师：还是贴在这儿（海洋里）吧。（教师把字贴在了海洋里）

师：请把自己摘的苹果上的字领大家读一读。（小学依次领读词语）对于这个教学片断你是怎么认为的？（请大家发表自己的看法）

分析：你认为这位教师在进行识字教学法时，教学策略实施得怎样？新生学生的个性发挥学生的主体性，活跃学生生命的灵性，实现自主学习是新课程理念的重要内涵，在情境中学习，在活动中学习，在游戏中学习，利于引导学生积极参与学习过程，促进合作互动，这是低年级课堂教学的重要策略。然而教师在设计活动和游戏时，往往忽视其在教学活动中的实际效果，热衷于形式上的热闹，在本片断的识字教学中，这种看似活跃的自主教学，其结果对于大多数学生来说是虚假的，即使是参与活动的孩子也只不过是随意抢摘一个而已，匆匆而过，期间有多少思考与选择？抢摘后的支配权还在于教师，教师让贴切哪能里就贴切哪里，叫你干什么你才能干什么。分析以上教学，板贴的位置，表面上看似乎与课文内容相联系，实际上是为了教师的板书设计。学生抢摘后如何利用学具和同学们一起学习并不局限于齐读，学生还有自己可选择的学习方式。

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《语文课程标准》倡导自主在于学生有充分的时间读书，有足够的空间思考，有够多的机会实践，这个片断教学，结果教师将抢摘的时间留给学生去读，去思考怎么认识和掌握生字词，然后去贴，在贴中，将生字词的教学，与课文内容的理解结合起来，不是更好吗？

回过头来看看，我们当前的课堂，有这种现象，很值得我们深思。

一是，整堂课是在教师的安排下“忙碌”：交流，汇报、表演、操作、检查，很难看见学生静静地进行思考；二是，整堂课教师淡化出场，一切让学生说了算，在没有充分引导，创高级情境的情况下，让学生想说哪一段就说哪一段，想和谁交流就和谁交流，（用什么方式，交流什么，都不明确）把自主等同于自能自会自流，其结果是不少学生无所适从，无从下手，获得了自由，实际上放任自流，真正的自主，一定是在有效的组织和管理下，进行的，绝不是孙悟空式的自主。放羊式的自主。

我们再看一位教师的教学策略运用。

这是一位青年教师，在上《美丽的小兴安岭》时的公开课片断。

师：这篇课文讲了小兴安岭的哪些景色？

生：讲了小兴安岭春夏秋冬四个季节的景色。

师：请喜欢春季的同学座在一起，喜欢夏季的同学座在一起，喜欢秋季的同学座在一起

生：按自己的喜好找到了各自的集体。（大多数坐到了春季夏季小组中，而秋季那一组只有4位同学）

生：开始小组合作学习。

生：小组汇报学习结果。（每个小组选派一名代表发言）。其它学生的发言被某个优生取代了，且代表的是个人的立场。

请大家发表一下自己的看法，你认为这位教师的教学策略怎样？

新课标提倡，自主合作探究的学习方式，其中以小组合作为代表的合作学习策略被教师们广泛，小组学习应用得当的确能给人们享受与启迪：如写议论文（我的体会）集体备课。

关键是合作学习是有一定的条件的，他是以自主学习和独立思考为前提的，经上教学活动在学生没有充分读书、思考的情况下，进行合作学习，由于学生对课文的理解还不深入，对客观事物的认识也不深刻，这样的合作只能为个别优生提供展示的机会。各组成员在合作的目标与任务的分工上也不明确，乱哄哄一堆，你说你的，我说我的，合作学习处于一种放任自流的状态，如果改为：先让学生独立阅读课文，明确你学哪些景色，掌握了哪些内容，存在什么问题，然后让学生根据相同的兴趣，组成学习小组，先共同学习，感兴趣的内容与探讨问题，明确小组内分工，则会更有效，我们的课堂切不可像山是竹笋“嘴尖皮厚腹中空”，看似热闹实质空洞这种现象姑且称为“竹笋式合作”。

三、我们再看一个教学片断，分析一下这位老师的教学策略。

《捞铁牛》这篇课文，大家都很熟悉，有位教师在讲到怀丙和尚用两船泥沙捞铁牛这一环节时，是这样处理的：

1．用实际展示用两船泥沙捞铁牛的过程，（小的铁牛，船上泥沙慢慢去掉）学生兴趣很浓。

师：你认为怀丙和尚是个怎样的人？

生：聪明的人。

生：了不起的人。

师：老师相信你也是一位了不起的人，你想一想看能否还有其它办法捞起铁牛？

生：用许多人来抬。

生：用起重机来吊。

生：用大型直升飞机来吊。

生：把铁牛切碎后再捞捞上来再用万能胶组合起来。

（在学生回答过程中教师始终脸带微笑，不时点头肯定）

师：同学们真了不起，请同学们再读一读课文，看看你能有感情地朗读课文吗？

你对这位教师的教学策略怎样看待？

阅读是富有个性的行为，阅读过程充满了创造，依据教材内容设计开放话题，培养学生的多角度有创意的个性阅读能力是《语文课程标准》的一个基本理念。但是开放性阅读教学要把握上个度：开放要有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的有价值的对话，有利于引发学生的积极思考，有利于进行科学方法、科学情趣的渗透，这位教师发散思维的导向发生了偏差，开放广、大、空。对学生的问题设置空，对学生的回答更是来者不拒，（就像社会上的有些人一样，不管什么人，只要给钱，来者不拒）这种开放，我们不妨称为来者不拒式开放。如果，这位教师能紧扣文本来设置问题，则效果就会不一样了：请同学们想一想，怀丙和尚为什么用两船泥沙来捞铁牛？不能用其它办法吗？引发学生对文本的深层解读，既感悟捞铁牛的过程，更深层感受当时的科学技术的发展现状，进一步明确怀丙和尚的智慧，同时明白在当时的情况下，的确难以有其他办法。思维是两个翅膀；一是求同，一是求异，求同就是发现规律，求异就是发现特点，在实际

教学中切不可只关注求异思维，突出开放，也应关注求同能力的培养，适度收缩，求同求异，方能丰满学生思维的双翼。

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四、家犬式的探究

这是一位教师执教人教版第十二册《草船借箭》的教学片段：

师：同学们以前看过电视剧《山国演义》，刚才又自由读了课文，请同学们说一说，课文主要讲了一件什么事？

生：课文主要讲了诸葛亮运用计谋，利用草船向曹操借箭的事。

生：周瑜想用三天造十万支箭的办法来陷害诸葛亮，诸葛亮草船借箭，击破了周瑜的阴谋。

生：

师：读课文后，大家最感兴趣的问题是什么？

生：周瑜为什么要陷害诸葛亮？这对他们联合抗曹有好处吗？

生：诸葛亮明知周瑜要陷害他，为什么还要去借箭呢？

生：鲁肃为什么会听诸葛亮的安排？

生：诸葛亮为什么要向曹操去借箭？还那么有把握？

生：

师：同学们感兴趣的问题都很有思考价值。老师觉得这些问题主要是怎样认识文中的这些人物，把握了人物的特点，问题也自然解决了。大家有兴趣来研究这些人物吗？

生：有兴趣！

师：文中共出现了四个人物。请你们选择自己最感兴趣的一个人物来研究，注意抓住他的特点。

生：进入探究性阅读活动。7分钟后，展开读书交流（交流中，学生对人物的分析还有一定的见地，但对事件的理解比较分散。）

《语文课程标准》提出：“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。”对于小学生的探究性阅读来说，是学生在老师的引导下对文本的深层含义进行探究性阅读活动。问题意识、亲自实践、开放视野是其主要特征。小学生的

探究学习虽不是科学探究，但在操作上必须讲究科学性，杜绝随意性，突出有价值性，探究的问题来自学生的发现，但不是学生所有的发现，要引导学生质疑能够体现文本价值的问题，要探究能够贯穿文本主线的问题。这个片断中，教师重视了学生的质疑，能对学生的读书质疑进行梳理，但没有抓住文本的内涵价值来归纳，本文是一个历史故事，人物的特点应是在具体的情节中体现的，如果教师能在学生质疑发问的基础上，归纳出一个统领全文的纲领性问题“诸葛亮草船借箭成功的原因有哪些”贯穿学生整个读书过程，使学生探究的目标明确，文本的价值得到体现（研究原因实际上就研究了人物，诸葛亮成功的主要原因不就是天、地、人吗？而人是最重要的，学生在学习的过程中必定要联系当时的整个情况，来分析其中的人物，整体上感受诸葛亮的智慧，学生学的有趣，教师教的轻松）而这位教师让学生各自为政，去研究其中的一个人物，实在是零碎且偏移，一组人研究曹操，另一组人对曹操只能是听听，谈不上个性化意见这种探究，就像是家犬乱嗅气味，乱撒尿，没重点撒到那算那，要像警犬一样顺着着一种气味追踪，因而，我把这种探究称之为家犬式探究。

五、狐狸式的对话

《语文课程标准》引进了“教学对话理论”与“阅读对话理论”明确提出教学是教师与学生以及学生与学生之间的对话过程，阅读是学生与文本的主体间的对话过程。我们的教师非常重视这个理论，下面是一位教师执教的《青蛙看》的教学片断。（我市某乡镇一位年轻教师）

师：青蛙有一个什么想法？

生：想看大海。

师：他有没有看到大海？

生：看到了。

师：他是怎么看到的？

生：他去问苍鹰、松鼠后跟着松鼠上去的。

师：苍鹰是怎么对他说的呢？

师：请你把课文中的话读一下。

师：松鼠又怎么对他说的呢？

师：请你把课文中松鼠的话读一下

浅谈小学语文课堂评价的策略2017-05-12 17:35 | #2楼

新课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这既是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。叶澜教授说过：“呼唤人的主体精神，是时代精神中最核心的内容，只有与时代精神一致的教育理论，才能引导一个推动时代向前发展的新教育的构建。”课堂教学评价在教学中具有导向、激励、反馈、总结等重要作用。在教学中全面、准确、真实、有效地对学生进行评价，能有效地促进学生认识的提高、情感的发展、思维的提升，从而充分体现了学生的主体地位。笔者以为，小学语文教学中的课堂评价应注意如下策略：

策略一：变空泛评价为真诚评价

现在教师课堂评价满天飞，教师的表扬声不绝于耳，无论是读了几句书，还是写了几个字，无论是答了几道题，还是说了几句话，教师几乎无一例外地称之 “真好”、“真棒”、“你真聪明”或者兴师动众，一次次要求全班学生掌声鼓励，诸如此类，不一而足。这种缺乏真情实感的虚假评价，会导致学生忽视课堂评价，降低学习兴趣，甚至还会造成课堂教学的尴尬。

一位教师教《天鹅的故事》

（苏教版小学四年级）最后一段时，先 1

让学生朗读，随即点评：“我从你的朗读中听出你很自豪，请说说你为什么自豪？”学生愣住了，久久没有回答，因为学生其实并没有读出自豪的语气。老师很尴尬，只好再请一位学生朗读。学生读后，老师又评价道：“读得很好，我从你的朗读中听出了宽慰，请说说你为什么觉得宽慰？”这位学生同样被问住了，无言以答。最后，教师不得不来了个“自问自答”。

是什么原因导致这样的尴尬呢？原因就在于教师对学生的评价不

够客观、缺乏真诚。学生在读课文时，教师并没有认真倾听学生的朗读，所以，作出的评价并不是对学生真诚、客观的评价，从而造成了课堂上的尴尬。教师在课堂上应善于倾听学生的发言，对学生的评价要实事求是，只有这样，才能真正发挥评价对学生学习的导向作用。否则，评价只会显得空泛，即使是表扬性评价，也会让学生“无所适从”。

策略二：变否定评价为激励评价

教学中，我发现学生的理解能力呈现差异，对于学生的“错误”答案，教师不应完全否定，应当从学生的回答中找出思维或表达的闪光点，恰当点拨、适时引导。

一位教师在教学《桂花雨》（苏教版小学四年级）时，出示了一道题：“这里的桂花再香，也比不上。”学生的答案几乎一致：“这里的桂花再香，也比不上家乡的桂花香。”正当教师想进入下一个教学环节时，一位学生举手：“我到在外地生活的奶奶家时，曾听奶奶说，‘这里的桂花再香，也没有家乡的梨花香。这里的柿子再甜，也比不上家乡的酥梨甜’。”话音刚落，同学们有的在偷笑，有的反驳道：“老师让你说桂花，谁让你说家乡的梨花？”对于这样的“另类”答案，教师没有否定，而是走到这位学生跟前，亲切地展开对话：“你奶奶现在在哪里？”学生回答：“被姑姑接到广州了，好几年都没有回来过。”教 2

师继续问道：“奶奶的故乡在哪里？”“在我们砀山。”教师进一步引导：“用你奶奶的话说就是：广州的桂花再香，也比不上故乡砀山的梨花香；广州的柿子再甜，也比不上故乡砀山的梨子甜。为什么呢？”“主要是奶奶太想家了。”“是的，你奶奶和作者以及她的母亲一样，身在外地，心在故乡”，教师点评并出示：“外地的，也比不上我家乡

的。”请学生口头完成填空。学生积极补充造句：“外地的水果再好吃，也比不上我们家乡的弥猴桃好吃。”“外地的高楼大厦再好，也比不上我家的小院好。”最后，教师总结：“大家都有相同的感受：月是故乡圆，水是故乡甜，人是故乡亲。故乡的一切在我们心头永远都是最美好的。”

这一教学片段给我的启示是：对于学生与众不同的发言，教师应积极评价，要善于挖掘其中的合理见解，因势利导，生成课堂教学的意外精彩。

策略三：变结果评价为过程评价

教师不仅要关注学生的认知，更要关注认知的形成过程。因此，过程性评价显得尤为重要。

一位教师组织学生读了《水浒传》后，上了一节“读《水浒》，话李逵”的成果汇报课。课上，教师让学生讨论“李逵是个怎样的人”。学生归纳了李逵“孝顺、仗义、疾恶如仇、知错就改、不畏权贵”等个性特征后，该教学环节并未结束。教师让学生继续思考：“为什么说李逵是这样的人？请充分抓住具体事件来总结人物的特点。”学生纷纷发言：“李逵上梁山后，见到其他人回家接亲人，他便回家去接母亲上梁山。途中，他给老母取水，可母亲被老虎吃了，于是，他把老虎全打死了。从中可以看出李逵很孝顺。”“宋江带兵攻下了高唐州后，从一个小牢子的口中知道柴进被关押在后院的一口深井中，面对那口深井，没有

人敢下去，但李逵第一个站出来主动要求下去救柴进，充分表现了李逵的仗义。”“李逵寿张乔坐衙之后，听说宋江抢了刘太公的女儿，非常愤怒，便上山质问宋江为什么要做这样的事。这表现了李逵疾恶如仇。”“李逵来到梁山泊，抡起板斧砍倒了杏黄旗，还要砍宋江，幸好别人死命拽住。后来他发现自己错怪了宋江，又赶紧去杀死了假宋江，救出了刘太公的女儿。说明李逵知错就改。”“朝廷连续打了几次败仗，见梁山泊势力日益壮大，便想对梁山泊进行招安。宋江很想招安，但其他弟兄们不想招安。李逵见太尉很傲慢，气不打一处来，便扯碎了诏书，痛打了太尉。这表现出李逵不畏权贵。”

评价具有导向作用。上述教学，教师通过评价将学生的思维引向“认识形成的过程”。教师要求学生说出李逵个性特点的根据，就是引导学生抓住人物在典型环境中的典型事件来发现人物的特点，这对提高学生的阅读能力很有好处。当然，在教学中，教师还对学生能抓住李逵的语言、动作、神态等概括人物的特点进行了评价，篇幅所限，不作展开。

策略四：变即时评价为延时评价

教学中，学生对课文的理解往往意见不一，有时还会发生争辩。此时，教师不必急于即时评价，可在学生充分发表意见的基础上再进行评价。这种延时评价往往会起到启人深思的效果。

一位教师在教学《祁黄羊》（苏教版小学四年级）第3、4自然段时就采用了延时评价的方法。第3、4自然段内容是：“悼公说：‘中军尉职责重大，决定人选的事关系着国家的兴亡。你在军中多年，心目中一定有合适的人选。你觉得谁能替代你呢？’‘我看解狐就很不错。’祁黄羊想了想，郑重地说。”

教师针对“祁黄羊想了想，郑重地说”，引导学生说说祁黄羊想了些什么。这时一位学生举手说：“祁黄羊没有想，因为第11自然段中有

这么一句话：‘我压根儿就没去想他是不是我的仇人或亲人。’文章应该将‘想了想’三个字去掉。”

对于学生的发言，教师没有即刻进行评价，而是让学生讨论：课文应不应该将“想了想”三个字去掉？同学们展开了热烈的讨论，认为“想了想”三个字不能去掉，理由是：祁黄羊想了想，且是认真地想了想。他想的是中军尉职责重大，关系到国家兴亡，一定要推举能人，而解狐最合适。他想的是国家安危，没有想解狐是不是自己的仇人，也没有顾虑到家人的责怪或他人的讥笑。

教师在学生讨论的基础上总结：祁黄羊“想了想”与“压根儿没去想”内含不一样，祁黄羊想的是国家利益，没有想的是个人利益，这正是他的伟大之处。

教师通过延时评价，激发了学生深入研读文本的热忱，最终对文本内容形成了深刻的认识，感受到了文本表达的精妙，使祁黄羊的形象“立”在学生的脑海中。由此可见，在需要学生通过自身努力或共同讨论解决问题时，适当的延时评价很有必要。

《语文课程标准》指出“对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。”教师在教学中运用恰当的策略，进行有效的课堂评价，能激发学生的学习兴趣，激活学生的创新思维，能很好地提高课堂教学效果。

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