农村小学校本教研现状调查及思考

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农村小学校本教研现状调查及思考

充分了解校本教研的现状，是有效开发和利用校本资源、制定切实可行的校本教研制度、促进校本教研持续发展的基础。

农村小学校本教研现状调查及思考

2017年11月6日至9日，我们对江苏北部连云港、淮安、宿迁等市19所农村中心小学进行了调查和走访，共发放问卷975份，收回863份，回收率85.5%；访谈19次，访谈对象涉及学校各层次人员，计278人。通过对调查结果的统计分析，初步结论与建议如下：

一、调查结果统计分析

（一）校本教研保障

人力资源保障。45.2%的教师认为要坚持在实践中学，在学中实践，认为在教学中用最实在的素材进行分析，探索经验最有说服力；33.7%的老师认为需要更新校本教研观念，这说明目前参与校本教研的教师群体,对校本教研还没有真正认识到位；21.1%的老师认为要利用培训的方式来增强校本教研人力资源的保障，说明校本人力资源的质量亟待提高。

物力资源保障。69.4%老师认为校本教研亟需添置现代信息技术教育设备，41.8%教师认为促进校本教研开展的主要因素是校本教研信息，反映出农村学校校本教研的开展，物力资源是“瓶颈”。

时间保障。47.4%的教师认为应跳出“单以学生成绩论英雄”的误区，重视校本教研实绩在教师评价中的地位，为教师积极参与校本教研营造宽松的氛围；30.2%和22.4%的教师希望适当减轻工作负担和合理分配工作、学习的时间以保障校本教研开展，表明还有相当一部分农村教师课务相对繁重，工作和学习时间难以合理分配。48.7%的教师认为每周专用的校本教研时间为2小时左右，反映出教师对校本教研精力的投入还很不足。

空间保障。26%和32%的教师认同以年级组和学校共同体为主的校本教研组织形式，而42.1%的教师认同以学科组为主；以学科组为主要形式组织，应为平行班较少的农村小学首选，以保证同学科教师广泛参与，同时也能让不同年级的老师了解本学科的知识体系，便于学科教学衔接和连贯性。

制度保障。

制度构成。调查中，85%的学校基本上没有文本式、健全的校本教研制度，校本教研中教师的理论学习、对话交流、课题研究和教研激励等方面基本上没有制度保障；关于校本教研参与情形，43.1%的教师认为是消极应付。

制度实施。调查显示大多数教师希望学校能根据学校实际制定切实可行的校本教研制度，认为校本教研制度应具有科学性、规范性，实施中既要有纲性，还要关注学校和师生的发展，他们约占被调查总数的43.5%；另外有32.6%教师认为校本教研还可针对学校阶段性工作重点，体现动态目标管理。

（二）校本教研活动

1、校本管理与专业引领。

校本管理。调查中63.5%的教师认同校本教研是全体教师的职责，只有17.5%的教师认为校本教研是专业人员的职责，关于校本教研活动对教师的作用，认为科研水平得到了提高的教师占34.5%，这表明教师对校本教研的重要性是肯定的。而14.7%的教师认为在校本教研活动中并未收到实效，表明校本教研应该有更强的针对性和包容性。

专业引领。调查中19%的教师认为校本教研需要专业人员与骨干教师的引领，52.5%的教师认为校本教研的最佳研究方式是教师“同伴互助”，反映出“专业引领”和“同伴互助”在校本教研中没有能发挥其特有的功能。

2、教师个体校本教研活动。

教师校本教研意识。认为校本教研主要职责是科研人员和骨干教师的占19%?,是全体教师的占63.5%，是专业管理人员的占17.5%，说明广大教师大多数能把自身认定为校本教研的主体，但仍有相当一部分教师把自己置身校本教研之外。

教师的校本教研素质。认为提高教师科研素养的主要方法靠理论学习、日常教学实际及校本教研活动相结合的占22.7%，认为需要在教学中反思、在积极参与中锻炼的占30.9%，46.3%的教师认为合作研究、互相学习是提高教师科研素养的主要方法。这说明大多数教师在校本教研中，能坚持应用研究，重视同伴合作，但忽视了理论学习，这是教师由经验型向科研型转型难的重要原因。

3、教师群体校本教研活动。

群体校本教研氛围。认为需要领导重视的占34.3%，教师参与校本教研的积极性高、端正态度的占35.7%，认为必须落实相应激励机制的教师占30%，反映出校本教研群体氛围极大地影响着校本教研的健康发展。

骨干教师作用。被调查教师中，肯定骨干教师在校本教研中发挥实践示范作用的占52.3%，理论引导作用的占13.4%，传帮带作用的占38.3%，这充分说明骨干教师在校本教研中发挥着多方面的引领作用，但更重实践示范则表明校本教研仍滞留于操作层面。

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二、调查结论与建议

1、期待的开放与素质的制约。

绝大多数教师都知道，参与校本教研是实现自身发展和提升的必由之路，自身是教学研究的主体，关注教育教学中的热点问题、乐于了解教育信息，愿意学习教育理论，正常参加校本教研活动；但是，他们当中相当一部分独立教研能力不强，综合素质亟待提高；加之学科局限将其分割在各个领域，信息交流渠道不畅，全面互动难以奏效。丰富校本培训形式，加强信息沟通，提高教师的个体科研素养和教师群体互动实效，是校本教研制度建设的又一重要内容。

2、拮据的经费与必要的投入。

校本教研的投入太少，导致奖惩异化、资料短缺、设备简陋，极大地影响着教师研究能力的提高和学校教研氛围的形成；过重的课业负担、落后的考评机制让教师即使有重视教研之心，也缺乏真教实研之力。经费投入向校本教研倾斜，减轻教师的课业负担落到实处是校本教研制度建设值得关注的话题。

3、教研的存续与制度的缺失。

校本教研工作的开展与评价，客观存在于学校之中，促进着师生的发展，与时俱进地变化着，而校本教研制度建设的重要标识，文本式的校本教研制度尚未成型，即使有相关的要求，但不够具体，且都是老陈不适。完整系统的制度缺失，严重影响校本教研活动的有效开展，因此建立一套完整的校本教研制度体系显得十分重要。

4、理念的更新与行为的守旧。

思想是行为的先导。在调查中，许多领导对校本教研重视不够，思想观点仍然停留在上级要求干什么就干什么，没有明确要求的尽量少干或不干，对校本教研活动缺少精力的投入，这种安于现状、“不求无功，但求无过”的思想在困绕着他们。如何打破瓶颈制约、激发活力和创造，成为校本开发和制度建设的核心内容。

农村小学校本研修现状的分析与思考2017-05-11 22:16 | #2楼

师资专业素养是影响教育质量的核心因素，提升师资专业素养整体水平的基本途径是校本研修。目前，面广量大的农村小学尽管在管理上大多提出了“定人员、定时间、定地点、定内容”等要求，却依然普遍存在着形式上有保证、举措上欠落实、成效上不明显的现象。为了找到有效改变农村小学校本研修困境的对策，我们就“农村小学校本研修现状”对4所学校242名教师开展了无记名问卷调查，并通过统计分析，着力找出造成校本研修实效性不足的主要原因，同时进行了相关的思考。

一、动力：校本研修的主体缺乏内需性驱动

教师，特别是农村教师的工作是劳心的，一方面，社会需求、自我要求、家长期求、学生偏求等因素的特殊性使教师承受着较大的心理压力；另一方面，农村教师在学生家庭教育缺失、学习习惯欠佳等因素的制约下，工作是忙碌的，广大教师普遍感觉时间不够、心力交瘁（占90.5%），久而久之，逐渐滋生职业倦怠，从而把校本研修这样一种团队协作、同伴互助式的业务研讨看成了“要我学”“逼我改”的“形式主义”，一定的抵触情绪油然而生（占17.8%）。特别要看到的是，农村小学大部分教师属于埋头苦干型，他们把更多的时间和精力放在了课外辅导上，认为“只要功夫深，铁杵磨成针”（占40.1%），因此，把“自己尽力”看成了教学的最佳状态，通过校本研修自我提升、自我完善的内在需要严重缺失。

我认为，教师作为校本研修的主体，如果对校本研修没有内在的强烈要求，仅靠外在的制度约束是很难产生实质性改变的。所以，第一要务是从理念入手，让广大教师主动做到自我审视，寻找差距；转换观念，积极进取；践行研修，着力提升。

二、目标：校本研修的内容缺乏主题性引领

调查显示，不少农村小学的校本研修缺乏明确的方向，研修主题经常变换（占38%）。我认为，正是这种状态，使得教师往往因无所适从产生随波逐流或者以不变应万变的心态，弱化了对校本研修原有的期待，也降低了同伴互助、共同提高的热情。

校本研修是基于学校、为了学校、发展学校的研修。因此，校本研修在内容选择上首先应该从学校实际出发，凸显本土性，这是校本研修的根基和土壤。同时，应该正确把握教育的发展方向，体现时代性，这是校本研修的生命力所在。只有在两者的有机结合中寻找切入点，才能找到符合校本实际的研修主题和内容。主题一旦确定，就应该在校本研修中持之以恒，紧扣主题，抓住主线，深入

展开，不断提档，让教师真正有收获，有发展，实现自身的生命价值。

“以生为本，学会学习”是课堂教学的必然方向，也是校本研修的核心主题之一。但是，这样的研修主题必须在校本研修本土性基础上找到最佳切入点。通过集体研讨，我校教师普遍认为，要实践“以生为本，学会学习”的课堂，首先要在备课中把握教学目标，其次要给学生创设自主学习的机会。不管是教学目标的把握，还是自主学习机会的创设，关键的载体就是要有“好的问题”。只有把目标分解到具体的问题中，才会有教学目标的真正落实；只有把机会留在问题的探究讨论中，才会有真正的自主合作学习。因此，我们选择了以“‘教学内容问题化’资源库建设的实践研究”这一课题为载体，凸显主题，形成“聚焦”，确保校本研修的持续性和发展性，从而实现“点”的有效突破，累积研修成效。

三、机制：校本研修的过程缺乏整体性统筹

校本研修的常规阵地有教研组、备课组、课题组，此外还有学科共同体、师徒结对等等，为什么这么多的组织形式却不仅未能取得预想的效果，而且从集约角度看，还产生了抵冲性的负面效应？调查显示，校本研修形式越多，研究点就越多，深入研究就越少，研究精力就越分散，研究成果就越难显现。这样的现状在农村小学尤为突出（占85.5%）。

笔者的管理实践经验证明，要解决这一问题，关键在于加强这些组织形式之间的整体性统筹。

（1）要明确学校的阶段性研修主题，并以“课题”为统领；

（2）教研组、备课组要紧扣学校的主打课题开展活动。例如，我校围绕“教学内容问题化”这个一级课题，通过备课组活动，重在研讨如何创设、选择“好问题”，以落实教学目标；通过教研组活动，着力从策略层面探究如何落实、拓展“好问题”；

（3）共同体、师徒结对等活动，应该是对教研组、备课组的研究内容作更深层次的研讨和细化。教师普遍反映，这样的校本研修形式再多，也能做到思路清晰，重心明确，有条不紊。

总之，只有明确主题，贯彻主线，并寻求多种形式的有机整合，才能减少教师的重复劳动，才能把时间和精力集中在相应的“聚焦点”上；只有通过“聚焦点”的深入研究和有效突破，才能使教师体会到团队研修的价值，才能达到“举一反三”的作用；只有使教师在校本研修中真正有所收获，才能使多种形式的研修走向深入，走向本质。因此，在农村小学校本研修的过程性管理上，特别需要通过整体性统筹，构建更加合理的新的“校本研修”网络平台链，从而克服弱势，产生1+1>2的效应。

四、载体：校本研修的成果缺乏课程性构建

从校本研修的对象来看，直接成果是教师素养的整体提升；但从校本研修的直接目标来讲，终端成果是课堂教学的持续改进。因此，校本研修的成果，应该更加注重课堂教学资源的积累和完善，而优化课堂教学资源的过程性研究，其本质就是课程的开发、实施、调整和再开发、再实施、再调整。因此，校本研修要取得丰硕成果，就必须在课程性构建上下功夫。

但就目前农村小学的校本研修来看，恰恰忽略了研修成果的课程性（占55.4%）。所以，笔者认为，农村小学在校本研修的规划中，必须落实研修成果的积累以及呈现方式。为此，我校基于最有价值的校本研修成果呈现方式之一是课程性资源库建设的理念。通过“教学内容问题化”的备课研究，实现对课程的第二次开发，有效构建起优质高效、动态发展的“教学内容问题化”备课资源库；

通过“教学内容问题化”的课堂教学研究，让学生积极参与、自主探究、互动解决“问题”，促进学生学习方式的转变，形成比较科学的自主学习形态，建立“教学内容问题化”课堂教学资源库；通过“阳光银行”实践平台，创设、开展校本化的特色教育活动，并逐步积累、形成我校“阳光教育”校本特色课程。校本研修是提升农村小学教师素养的主要途径，也是提高农村小学课堂教学质量的关键环节，更是农村小学内涵发展的核心抓手，我们必须在主体内需性、内容主题性、过程整体性、成果课程性等方面有所突破，才能发挥其应有的作用，实现其真正的价值。

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