《雪儿》的片断赏析

　　教学片段

　　师：老师听着你们富有感情的朗读（朗读的是课文第三自然段），心中也不由得产生急切之情，盼着雪儿的伤快点儿好起来，早日飞回蓝天！

　　“终于有一天，雪儿展开双翅飞起来了……在蓝天中划出一道美丽的弧线……”

　　（教师朗诵课文第四自然段。）

　　学生听着老师声情并茂的朗诵，脸上渐渐露出了笑意，专注的眼神充满了期待，期待着自己也来读一读，背一背，也来欢呼欢呼。

　　师：想来读一读吗？

　　“想！”学生迫不及待地喊道，随即打开了课本。

　　师：好的。在读之前，老师有个小小的建议，那就是可以边读边配上动作。

　　（学生连声叫好，开始津津有味地朗读起来，边读边演，很是投入。读了一会儿，学生纷纷举手，争着站起来读给大家听。）

　　师：看着你们自信的笑脸，老师相信你们一定读得不错。（随后指名学生朗读。）

　　读后学生举手，争着发表意见：

　　生1：“啊，我为雪儿欢呼！”读得很好，读出了“我”的喜悦之情，还配上了拍手的动作，很好。

　　生2：我觉得“你看它那双翅膀被春风高高地托起”中的“高高”读得很好，让人感到雪儿飞得很高很高。

　　师：是啊，雪儿终于飞回了蓝天，终于又能在蓝天下翱翔了，这是多么令人兴奋啊！“在蓝天中划出一道美丽的弧线……”这句话，你们还可以读得让人感到更舒畅些吗？

　　“能！”学生小手林立，抢着朗读这句话。

　　师：（指名朗读后）同学们，当你们读到这儿时，脑海中有什么问题吗？

　　生1：有！我不知道雪儿的翅膀怎么会划出弧线？

　　生2：我想，这弧线不是真的线，而是说雪儿在兜着圈子一圈一圈地飞。

　　师：大家同意他说的吗？

　　生：同意！

　　师：我们请他来当雪儿，展开双翅绕着圈子飞翔飞翔，好不好？

　　生：好！

　　（那位同学上台表演飞翔。）

　　师：看，雪儿飞得多轻快，多自在啊！这真是——

　　生：美丽的弧线！

　　生3：老师，“弧线”后面怎么是省略号呢？省略了什么呢？

　　师：你真厉害！这个问题提得真好！答案就在这段话中，请大家再好好读读这段话，想一想。

　　（学生又一次投入地读起来，有的轻轻地读着，边读边想；有的放开嗓子，配上动作，大声朗读着。过了一会儿，有人举手了。）

　　生1：我想，省略的是这样的内容：雪儿是多么高兴啊！

　　生2：我想，省略的是：我越看越开心！

　　生3：我想，省略的是：雪儿，飞吧，飞得越高越好！

　　师：我想到的是：我的心儿也展开了双翅，和雪儿一同翱翔在蓝天下！

　　生4：我想，省略的是：洁白的雪儿，在蓝天下多么美丽啊！

　　师：大家说得多好啊！你们愿意带着这份浓浓的喜悦之情来为雪儿欢呼吗？

　　（指名学生诵读，背诵第四自然段。）

　　师：读得好，背得也有感情！课文的第五、第六两个自然段也能读得这么好吗？

　　生：能！

　　学生以小组为单位，先独自朗读，再一个个轻读、评议，然后独自练读。

　　师：（指名朗读第五、第六两段后）同学们，刚才你们用朗读的形式表达着“我”和雪儿之间的深厚感情，现在能不能用心中的话语来表达一番呢？这儿有三句话，随你们挑选哪一句来说说，两句也行，三句更好。

　　出示小黑板：

　　（1）雪儿又飞到阳台，转着圈儿咕咕直叫，好似在说：________。

　　（2）雪儿望望我，似乎在向我祝福，祝我________。

　　（3）我望着渐渐远去的雪儿，心里十分快慰，默默地说着________。

　　学生稍作准备、讨论后，举手发言：

　　生1：雪儿又飞回阳台，转着圈儿咕咕直叫，好似在说：“谢谢你的精心照顾，使我重回蓝天。”

　　生2：雪儿又飞回阳台，转着圈儿咕咕直叫，好似在说：“我又能飞了，我好高兴啊！”

　　生3：雪儿望望我，似乎在向我祝福，祝我早日康复，天天快乐！

　　生4：雪儿望望我，似乎在向我祝福，祝我早日回到校园，和小朋友们一起玩！

　　生5：我望着渐渐远去的雪儿，心里十分快慰，默默地说着：“雪儿，飞吧，为人们传递信息去吧！”

　　生6：我望着渐渐远去的雪儿，心里十分快慰，默默地说着：“多好啊，在我的照顾下，雪儿又飞起来了！”

　　生7：我望着渐渐远去的雪儿，心里十分快慰，默默地说着：“雪儿，谢谢你给我带来了快乐！”

　　生8：我望着渐渐远去的雪儿，心里十分快慰，默默地说着：“雪儿，我想我不久也会回到校园中去的！”

　　师：说得真好！老师听着心里也十分快慰，同学们多会读书啊！多么能干啊！能背背这两段吗？

　　生：能！

　　（然后学生纷纷开始诵读，师指名背诵。）

　　评析

　　反思传统的阅读教学，我们会发现，在文道结合方面和语言文字训练方面，都不免有失偏颇，有的把阅读课当作“思想品德课”，所有的设计都指向于阅读材料的中心思想，以为把教材的中心思想提炼出来，学生就受到了教育，得到了熏陶；有的把语言文字的训练看作纯技能性的东西，只顾训练本身而不顾训练的对象，使学生在形成所谓的语文能力的同时，把自己——人给失落了。这样的教学，这样的教育有何意义可言呢？关注人的存在，关注人的发展是素质教育的根本特征。《语文课程标准》就语文教学中素质教育的落实，提出了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维课程目标。那么，如何在语文课堂教学中达成这三维目标，实施素质教育呢？洛社镇中心小学校旗帜鲜明地提出了构建生活的课堂。本案例所展现的就是该校一种生命对话式的阅读教学课堂。

　　对话，是对话各方交互作用、共创意义的过程。在我们的生命对话式的课堂中，学生、教师、文本三者之间是对话的关系，三者相互影响，相互理解，共同生存。在对话过程中，学生的教师、教师的学生不复存在，文本的意义和生命的存在不再分割。

　　在本案例中，随处可见教师用生命、用尊重和呵护点燃学生学习的热情，让学生自主地去学习、去探究，并在学习中、探究中，提升着生命意义和生命价值。例如：案例开始时教师的诵读就是师生之间的一次对话，一次生命的对话。教师用声情并茂的朗诵，向学生敞开自己的心扉，展现自己的.生命存在，此时的教师不再是学生的教师，而是与学生平等存在于课堂之中的生命体，是学生式的教师；学生在倾听中，打开自己的心扉，接纳、呼应着教师的生命存在，此时的学生不再是教师的学生，而是与教师平等存在于课堂之中的生命体，是教师式的学生。在这种互动中，教师用自己的生命呼唤着学生的生命，用自己的热情激发着学生的学习动力，诱导学生的学习情感，把教学要求转变为学生的学习兴趣，从而有利于他们全身心地投入课堂，在学习中全方位地提升自己。

　　语言文字是人的思想认识、道德情感、价值观、人生观等生命意义的一种载体，因此可以说，文本并非仅是一种物化的客观存在，而是一种理性化了的生命体。文本的这种极具隐蔽性的生命意义，只有用感性的方式才能显现出来，而且也只有当阅读主体对文本的这种生命意义有所觉悟、有所触动时，文本的生命意义才会真正生存。在我们的阅读课堂中，就是采用感性的方式让学生和文本进行生命的对话，用文本的意义提升学生的生命。例如：案例中读悟课文第四自然段的教学。这段话写的是“我”为雪儿伤愈后重新飞回蓝天而欢呼。教学由学生听教师朗诵开始，接着让学生在跃跃欲试中配上动作自由诵读，这就使学生带着阅读期待，以个性化的方式走进文本，还原语言的形象，感受语言的情感。然后引导学生在读中质疑，缘疑再读，最后补白省略，使学生在“读”这一感性的学习方式中，在表达阅读感受中，在主动积极的思维和情感活动中，理解教材、感悟教材。不仅深切体验到“我”的喜悦之情，而且从中觉悟到善待生命的感觉竟是如此的美妙！从而在愉悦中不知不觉地提升自己的生命意义和生命价值。此时，文本的生命意义和学生的生命存在不再分割。这样的教学，这样的教育才具有了意义。

　　在这种生命对话式的阅读教学课堂中，学生始终以具有独立人格的自由主体与教师平等相处，与文本进行自由的对话，在语文学习中感知自己，发现自己，提升自己。这，就是素质教育在语文教学中的落实。

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