校本教研制度建设研究回顾与前瞻

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校本教研制度建设研究回顾与前瞻

摘要：校本教研制度是随着教师行动研究的兴起而逐步建立起来的。就此，发达国家已采取了一系列制度性措施来保证教师自由精神的发掘和彰显。目前，我国已重视校本教研制度的建设，并取得一定的实践成效，但在理论认识上仍存在较大分歧。因此有必要进一步明确研究的方向，尤其是在夯实基础、适当借鉴、增进反思、注重实证、倡导多元化方面推动研究工作的深入。

校本教研制度建设研究回顾与前瞻

关键词：校本教研制度；研究；回顾；前瞻

在19世纪末基于学校的实验研究即已开始。20世纪初，教师研究见其端倪。50年代前后，兴起了一股教师“行动研究”的强大势力，至此人们深刻地认识到，没有学校参与特别是教师参与的教育研究，是无法使其成果很好地运用于教育实践的。“行动研究”运动的积极倡导者、著名课程论专家斯腾豪斯(L_stenhouse)特别强调：教师不仅是知识的传授者，而且还是教学情境的创造者。“如果教学要得到更大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的并有助于教学的研究传统。”这种研究传统因此产生并日渐成熟，演化成直指学校问题、将学校实践活动与研究活动密切结合在一起、大力倡导学校教师参与研究的校本研究。由此，教师通过采用行动研究的方法，着手课程与教育改进。校本研究兴起后，无论其范围、内容抑或形式都不断得到拓展、丰富和完善，并逐步形成了一系列制度化的做法，从而推动了教师校本教研工作的纵深发展。

一、发达国家关于校本教研工作的制度性措施

教育改革成败的关键在教师，应赋予教师更多的责任、权利和自由。为此，各国先后采取了一系列措施，来保证教师自由精神的发掘和彰显。

在英国，20世纪70年代末，教育家埃利奥特(TlomasElyot)就主张并尝试建立了“课堂行动研究网络”(actioninitiatesreflection)。教师校本培训计划是英国中央及地方当局一项固定的长期工作，在学校，每年或每学期的每周都有固定的时间用于教师培训活动，让教师参与校本培训课程、各种专题讨论会、座谈，和校外来访人士的交流、专家教授提供的咨询及教师个人或团体在教学过程中的探究活动等。如此，不仅使课堂及学生焕发了生机和活力，而且使学校及教师充满了热情和朝气。

在美国，教师教育的目标之一是培养教育“临床专家”，亦即以学校和现场为基地，通过“临床实践”与“现场实践”的训练，使教师掌握教育理论和在教育教学工作中进行分析、诊断、假设以及处理问题的能力，成为教育工作的“学者”、“革新者”、“交往者”、“决策者”。美国基础教育学校的教育科学研究重视研究共同体的开发与合作，20世纪80年代后期，美国教育的一项策略就是：派出部分大学教师到中学做专任教师，指导中学教学改革和实践，这一共同体也被称为US(university-Sch001)联合体。到1990年初，正式的综合大学的协作伙伴已发展到1400个。美国教育界学者认为这一做法是“教育改革的最佳战略”。对于我们亦不乏直接的启迪。

在日本。《教育公务员特别法》明确规定：“教育公务员为完成其职责，必须不断地进行教学研究和提高修养。”政府机关也采取了一些旨在提高教师科研素质的措施：第一，改革师范教育，加强教育科学及研究学分的比例，提高教师学历。第二，鼓励教师研修。第三，实行优秀教师休假制度。休假期间，优秀教师可集中精力研修或著书立说。第四，为教师提供科研场所。日本教育科研机构遍及全国，都、道、府、县共建立506个研究团体。中小学教师是这些研究团体的骨干，以校为本的教育教学研究成为其工作乃至生活的一部分。

在前苏联，著名教育家苏霍姆林斯基于20世纪50年代末即特别关注教育科研问题，他真正把帕夫雷斯中学变成了培养教师的摇篮，而他自己也变成了教育叙事研究的典范。《苏联普通教育学校暂行条例》规定：学校应当成立教学法委员会，其职责是：“支持社会完善和发展青年的教学和教育的主动精神、教师的创造性探索和实验性工作”前苏联非常重视中小学校与教育科学研究机构、师范院校的合作。到80年代，与前苏联教育科学院有密切联系的中小学校达800所，通过这种形式，提高了科研效益，锻炼了教师，使很多教师因此走上了教科研的道路。

总之，教师参加教育科研是全球教育发展的共同选择和趋势，因为教育改革的关键在于教师的创造性，而教师的创造则源于教师参与教育研究。人类总在不断地学习经验中成长，发达国家的课堂行动研究网络制度、临床专家培养制度、联合体制度、在职教育研修和优秀

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教师休假制度等，都属于相对成功的校本教研制度建设经验，我国的教育改革必须善于学习和利用这些经验，以节约教育资源，提高教研效能。

二、我国关于校本教研制度建设的研究

国内关于“校本”的研究始于20世纪90年代初，其研究的领域主要是校本课程和校本管理。校本教研出现在教育行政部门正式文件，始见于2002年12月30日教育部颁发的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中。2003年1月22日至23日，全国基础教研制度教育工作会议提出了当年工作的十个要点，其中之一即是要“开创以校为本的自下而上的教研制度”。2003年底，84个区县教育局被教育部基础教育课程改革重点项目“创建以校为本教研制度建设基地”确立为“全国首批创建以校为本教研制度建设基地”，这标志着以校为本教研制度建设正式进入实践探索阶段。此后，有关校本教研制度建设的文章不断见诸报纸、期刊，尤其是在树立“校本教研制度”的基本理念、在教研室职能转变与教研员角色转换上都取得了基本一致的看法。大家较为普遍地认为应当重视校本教研和校本教研制度的建设，应当以学校为基地、以教师为主体、以新课程实施过程中学校所面临的各种教学具体问题为对象、以行动反思为基本形式，开展教学研究工作。而教研室的职能则由原来的指令性转变为指导性，由重布置、检查、评比转变为重调研、指导、协调。教研员的角色也变“检查”为主为“研究”为主，不再以“专家”、“领导”、“检查者”的身份出现，而成为参与者、合作者、研究者。尽管如此，也还存在着认识上的较大分歧，综观研究现状，主要表现在如下一些方面：

1．关于校本教研制度的内涵和外延。虽然学界在其基本理念上颇具共识，但其内涵和外延依然相对模糊。有人从校本教研制度的发生机制的角度提出，“校本教研制度是在新课程改革的过程中生发出来的一种研究制度”。有人从校本教研制度的目标追求的角度认为，“校本教研制度是指为促进教师专业成长、保证校本教研有效地进行形成的、以学校实际问题为课题的研究制度”。有人从校本教研制度的特点分析的角度强调，以校为本的教研制度是“以新课程为导向，以促进每个学生的发展为宗旨，以研究解决学校、教师所面临的教育教学问题为出发点，以教师为研究的主体，充分发挥教师个人、教师集体和教学专业研究人

员等各方面的作用，强调实践反思、同伴互助、专业引领，逐步形成新的完善的中小学教学研究制度”。由于这些认识的相对多样，所以导致在校本教研的本体内涵和基本归属问题上认识不稳，甚至处在模糊状态。

2．关于校本教研制度的类型。针对校本教研制度的类型，有人认为，校本教研制度是“三位一体”的，具体可分为自我反思的制度、同伴互助制度、理论学习和专业引领制度，这是校本教研制度的三个核心要素。有人认为，校本教研制度可分为校本培训制度、反思交流制度、同伴协作制度、专业引领制度、资源整合制度、激励保障制度等。有人认为，校本教研制度包括理论学习制度、对话交流制度、案例分析制度、课题研究制度、评价奖励制度。有人认为，校本教研制度包括学习交流制度、责任制度和评价制度。有人认为，校本教研制度有校本教研组织制度、校本教研启动制度、校本教研指导制度、校本教研交流制度、校本教研服务制度、校本教研激励制度等形式。统而言之，分类方式具有多样化特点而且相对随意，并没有关注其分类的依据和标准。

3．关于校长在校本教研制度中的作用。对于校长的作用，研究者比较一致地认为，校长是校本教研制度的第一责任人。但在具体分析校长在校本教研制度中的角色和作用时，又有诸多不同的观点。如有人认为，校长“是教师危机的预警者、信息提供者、专业引领者，是校本教研制度的领导者、研究者、组织者和服务者”。有人认为，校长是“校本教研制度的组织者、保障者、引领者、激励者”。有人认为，校长“必须了解教研、参与教研、指导教研、保证教研”等。校长的角色及其对校本教研的态度和行为对校本教研制度的建设和发展无疑起着重要的作用，但这种作用的性质和特点究竟是什么，迄今尚不明确。

4．关于校本教研制度的研究方式。先前关于校本教研制度建设和运行的研究较多地表现为思辨和演绎方式，现在纪实研究和调查研究日渐增益，但针对高中校本教研制度建设的实证调研属罕见。曾艳、李晓斌对一所普通小学中教师当前教学研究活动中的备课、评课、反思和学习四个方面进行了调查、分析，并就如何在学校方面建立校本教研制度进行了初步思考。上海市静安区“以校为本教研制度建设基地”项目组在《静安区以校为本教研制度建设调研报告》中，以静安区10所中小幼园(校)为调查对象，以调查问卷和个别访谈为主要

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形式，对五个问题进行讨论：全区在校本教研建设上发展不平衡问题；教研活动的有效性问题；校本教研优质资源的利用问题；专业引领人员问题和引导教师自觉研修问题。对每一问题均提出了相应的解决对策，为我国其他省市中小幼学校校本教研制度的建设和运行提供了宝贵的经验。纪实研究和调查分析越来越显示出其独特的研究优势和价值。

总体来看，国内教育文献资料显示了中小学教师开展教育教学研究的倡导力度，也形成了一些可操作性的实践探索和经验性做法，取得了一定的阶段性成果。但问题也不少，例如，对校本教研的基本理论认识存在一定的模糊性，研究相对零散；对国外的借鉴性、表面化研究较多，系统深人的研究成果较少；缺乏对我国首批进入高中新课改实验的部分省市校本教研制度的运行状况的实证考察和分析；校本教研制度的一元化理念浓重、创新性特征明显不足等。

三、校本教研制度建设研究的发展方向

1．夯实校本教研的基本理论。强化校本教研的基础性工作。在诸多有关“校本教研”的文献资料中，“教育科研”、“行动研究”、“校本培训”等名词大量充斥其中，究竟这些概念之间属于什么关系，“校本教研”与传统教研有何区别，能不能同时开展，“校本教研”是“校本教学研究”还是“校本教育研究”的简称，校本教研制度是所有类型“学校的研究制度”，还是“中小学特有的制度”，校本教研制度是针对所有“课程”的还是专门面对“新课程”的，校本教研制度的“质的规定性”究竟包含哪些具体的方面?所有这些在相当一部分教师的观念中，尚不清楚，即使对于教育理论研究者，其逻辑关系亦存在一定的混乱，十分需要夯实校本教研的基本理论。只有加强校本教研的基本理论研究，才有利于形成校本教研的独特意识，宣传校本教研对于学校建设和发展的重要性，并将其作为学校工作的动力，鼓励和鞭策有利于校本教研的行为，从而建设一支专兼结合的校本教研队伍，全方位、多视角、大幅度地推动针对学校自身教育教学特点的校本教研工作，真正发挥“科研兴校和科研先导”的功能。

2．加强对国外经验的学习和研究，避免机械照搬倾向。国外在校本教研方面积累了非常丰富的经验，的确值得学习和借鉴。其目的在于通过学习和借鉴形成学校的教育教学特色，

优化教育教学行为和管理策略，提升学校生存和发展的能力。但是应特别沮意克服教条主义，避免机械照搬的倾向。为此，要注意选择适合于自身条件的校本教研经验，这样的绍验与本校的情况可比性强，容易把其先进成分学到手；要进行独特的思维加工，多思考“是什么”、“为什么”、“怎么样”等问题，而不追求单纯的相似；要着重研究和学习其校本教研的成长道路，力求效“法”而不效“仿”。无论是学校领导还是一般教师都要努力成为校本教研的积极开拓者，做到处处、事事、时时都在“走自己的路”，力争使校本教研表现出独特而稳定的个性特色。

3．增进对现有研究的反思，适当开展一定的元研究。目前的校本教研宣传力度大，但落实不到位，效果不显著。这虽不是由单方面的原因造成的，但对现有研究缺乏反思应属其一，为防止一种倾向掩盖另一种倾向，适当开展一定的元研究也是必要的。毫无疑义，反思是促进校本教研从个体化的自生自在形态走向公众化的自觉自为形态的动力，然而仅仅局限于一时的某几个人或某几个方面的反思是远远不够的，只有加强校本教研对于元研究方法的应用程度，着力打造一种浓郁的反思氛围，并努力使其成为校本教学研究者的一种思维方式和研究习惯，才能更有利于对教学领域所涉猎的各个层面的问题展开全方位的研究，提升校本教研理论的整合力度，推进其整体的科学化。因此竭力反思我们的研究，将使校本教研的理论层次有一个质的飞跃，这不仅有利于夯实基础，摆脱尴尬，更有利于扩大影响，指导实践。

4．倡导校本教研制度建设和运行状况的实证研究。要让理论站得住脚，就必须走进实际，善于借助实证工具和方法。广义的实证研究方法泛指所有经验型研究方法，如调查研究法、实地研究法、统计分析法等，狭义的实证研究方法是指利用统计和计量分析方法，对校本教研活动中的数据信息进行数量分析，考察校本教研活动的各有关因素的相互影响及其影响方式的方法。任何对研究状况的了解和分析从一开始都是用数据说话的，大凡对立的观点都需要用事实说服对方、赢得公众。采用个案研究和大规模的调查相结合，形成庞大的信息生成网络，以此来对校本教研的制度及其实践效果进行考察分析，这是当前需要着力解决的问题，尤其需要对我国首批进入高中新课改实验的部分省市校本教研制度的运行状况进行调

查研究和实证分析，如此才能够为二批、三批省市校本教研制度的运行奠定坚实的基础，指导校本教研实践的推广和深化。

5．推动校本教研制度创新，提倡研究的多元化。校本教研制度作为推动教育工作的一种机制需要不断创新，以带动整个教育工作的创新。我们可以联系校本教研的特点和创新的可操作性，进行校本教研制度的创新。值得注意的是，选择科学的和先进的思维方式至关重要，如超前思维、逆向思维、线性思维、系统思维等。要善于运用独特的思维品质，大胆质疑，突破定势，深刻领悟；要善于发现并分析校本教研的具体问题，验证校本教研的有效性和实用性，找寻校本教研的创新思路；要善于运用建构主义理论，思考教研工作者怎样理解和对待已有的校本教研、怎样建构校本教研的意义和生成相应的价值体系、怎样建构新的校本教研活动并发挥他们在校本教研制度创新中的作用等问题。当然，观念的一元化对创新具有巨大的钳制作用，所以，要积极倡导研究的多元化观念，并在多元化观念的指导下，多视角、多-维度地开展校本教研制度革新，这对改进和发展传统教研具有重要意义，对整个教育系统从观念、目标、内容、过程、评价到师生关系等都将产生一系列的连带影响。

值得指出的是，在校本教研制度建设和运行过程中将面临着许多困难，如教师陈旧的教育观、狭隘的课程观、被动的学习观以及僵化的教研管理体制的束缚和阻隔等。但是，只要各级教育行政部门、教育理论研究者、教育实践者以及社会各界共同努力，就能为教育者在校本教研中充分展示其创新意识和创造能力开辟更为广阔的空间，从而为教育发展提供更为宽松的环境。可以说，关于校本教研制度建设方面的研究，任务依然艰巨，前景却空前美好。

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