给教师的建议74批注

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给教师的建议74批注

我在20年前曾提出一个目标，即规定出：学生在什么时候，在第几学年，第几学季，应当达到一定的教养水平和阶段，应当掌握最重要的技能和技巧，掌握最重要的概括(规则、结论、公式、定律)，并且牢固地掌握到永远不再忘记的程度。[木舟：作为教师，每个人都应该有这样的想法，只要这样我们才可能把握住教学的整体性，才能在培养全面发展的人这一理念中有所实践。]我分析了通常称为中等教育的内容里所包含的全套知识、技能和技巧，好像看到了教养、智力发展和信念的活的血肉依附在上面的那个“骨架”，或骨干。这个骨架就是一些实际技能和技巧，没有它们就不可能设想有教学过程。这就是学习的技能：观察周围世界的现象，思考，表达出自己关于所见、所做、所想的思想，阅读，书写等技能。一个学生要在学校里学习10年，为了能够顺利地掌握知识，他不应当在这10年里都在学习读和写，而应当在一个离开始学习时比较近，而离毕业时又比较远的阶段上就学会读和写。[木舟：这句话强调了读和写的基础性，它是后面一切学习的基矗]掌握这些技能(特别是读的技能)的阶段离开始学习的时候越近，学生学习起来就越容易，他感到负担过重的可能性就越校学校教学的弊病经常在于，一个人在上学的整整10年里都在学习读和写，但是因为他同时还得掌握系统的科学知识，所以其结果是他既没有学好读和写，又没有掌握好系统的科学知识。

给教师的建议74批注

我把学生在l0年内应当掌握的最重要的技能和技巧按一个竖式排列出来，其结果如下：

1.会观察周围世界的现象。

2.会思考——即会类比、比较、对比，找出不懂的东西;能提出疑问。

3.会表达关于自己所见、所观察、所做、所想的事情的思想。

4.能流畅地、有表情地、有理解地阅读。

5.能流利地、足够迅速地和正确地书写。

6.能区分出所读的东西的逻辑上完整的各部分，找出它们之间的相互联系和相互依存性。

7.能找到有关所要了解的问题的书。

8.能在书中找到有关问题的材料。

9.能在阅读过程中对所读的东西进行初步的逻辑分析。

10.能听教师的讲解并能同时把教师讲述的内容简要地记录下来。

11.能阅读课文并能同时听懂教师关于如何理解课文和各个逻辑组成部分的指示。

12.会写作文——即能把自己在周围所看到、观察到的事物叙述清楚。

[木舟：观察——思考——表达，既可以是一个阶段性的小循环，又是整个学习阶段的大循环。只是每个阶段的深入程度不同而已。]

通过对各年级学生的学习情况的观察和研究，我规定出掌握每一项技能的时间：在什么时候，在几年级(个别情况下还定出在第几学期、第几学季)，这条技能必须达到符合要求的程度。只要粗略地看一下这张表，就会使人感到担忧。平时学生和教师所遇到的某些困难，其根源一下子就昭然若揭了。这些困难中的某几条简直成了绊脚石。

例如，这张表里有两条技能：流畅地、有表情地、有理解地阅读的技能，和区分出所读的东西的逻辑上完整的各部分，找出它们之间的相互联系和相互依存性的技能。

事实上，学生直到七、八年级才掌握流畅地、有表情地、有理解地阅读的技能。奇怪的是，对文学阅读提出的任务之一，竟是要求学生掌握读的技能……但是早在三年级特别是四年级，已经向学生提出了新的目标：学会区分出所读的东西的逻辑上完整的各部分……这真是奇怪的事：儿童还没有学会读，就已经要求他对所读的东西进行逻辑分析了。学生实际上到五年级还不会流畅地、有表情地、有理解地读(所谓流利地、有表情地、有理解地读，这就意味着在读的时候不去考虑读的过程，而考虑所读的东西的意思)，但是对他提出的主要学习任务之一，已经是要求他对历史、地理、生物教科书的课文进行逻辑分析了。[木舟：任何跳跃式或者不切实际的要求，只能造成虚假的繁荣。]

该怎么办呢?在学生没有扎实地掌握有关的技能以前，不要给他布置比较复杂的学习任务吗?那么这就意味着，譬如在历史教科书方面，当学生还没有学会读(达到会分析的读所要求的程度)的时候，就不要给他布置家庭作业吗?但这样做又是不行的，这样会把学习的年限拖到15年。由此可见，学生必须更早地掌握最常用的技能，即掌握复杂的技能和总的来说掌握知识都要依靠的那些技能。当学生还没有学会流利地、有表情地、有理解地读，即在读的时候不必考虑读的过程的时候，书籍对他来说就不可能成为知识的源泉。

很明显，在这张表上，掌握技能和技巧的曲线应当是另一种样子。只有学生学会了流利地、有表情地、有理解地读的时候，才能谈到区分所读的东西的逻辑上完整的部分的技能。如果学生没有学会读，他的功课就不会及格，学习对于他就不会成为有趣的、有创造性的事。

再往后，学生在读的技能的发展上还应当再提高一步：要学会同时读和思考，不仅思考所读的东西的内容，而且要思考别的东西，如教师的指示、自己对所读的东西的看法等。这种技能到七年级就很需要了，它在八至十年级的创造性脑力劳动中将得到更加广泛的运用。如果学生还不会区分所读的东西中的逻辑上完整的部分，特别是如果他还没有充分掌握迅速阅读的技能时，那么他能不能在阅读课文的同时又听懂教师关于怎样阅读课文的指示呢?但是在实践中，这种现象是随处可见的：学生还不会进行逻辑分析，但是他已经有必要做到一边阅读一边从所读的内容中抽象出结论来了。

现在，我们全体教师从这张教学过程的表上看出这种互不配合、次序混乱的毛病来了。还有一些其他的怪现象也都暴露出来了。谁也不能肯定地说出，学生究竟应当在什么时候、在哪一学年，学会流利地、足够迅速地和正确地把教师口授的东西写下来(没有遗漏和错误地写下来)，才能使他学会一边听教师讲解，一边把教师的思想和讲述的内容简要地记下来。实践中的情况是：学生在上学的整整10年时间里，都在学习迅速地书写。在三、四年级，学生距离掌握这条技能还很远，他怎么能学会写作文呢?可是在三年级特别是在四年级，已经要求学生了：把你所见到的东西写成作文。

至于思考的技能，把几个客体、事物、现象进行类比、比较、对比的技能，找出不懂的东西的技能，以及提出疑问的技能又是怎样的呢?不掌握这些技能，根本就无法学习。然而有谁以及在什么地方进行专门的工作来教给儿童思考呢?是不是每一位小学教师都有一本专门的练习簿，年复一年地把一些思维练习积累下来呢?实际上，这方面是毫无所有。一切都模糊不清：据说，反正教师在每一节课上都要教学生思考的……儿童不会解答应用题，难道不是因为谁也不负责教他思考吗?[木舟：分科教学，没有整体教育思想所产生的恶果。]

离开观察周围世界现象的技能和表达思想的技能(这两种技能是紧密联系的)，教学过程也是不可思议的。但是奇怪的是，我们没有见过任何培养这些技能的工作体系。儿童没有专门地(在专门的课上)学习怎样观察周围世界的现象，没有一个教师能够肯定地说：我已经完成了培养这项技能的工作，我的学生已经学会觉察事物、现象、事件的主要的、本质的属性。

实际生活表明，无论就哪一项技能来说(没有这些技能就无法顺利地学习)，都说不出在教学过程的某一阶段上是已经掌握了，都不敢说：到这里为止，掌握这项技能的工作已告结束。有一个时期，我感到自己好像是在黑暗里摸索：教育过程实质上是在自流自发地进行的，我去听一些课，无非是为了有点事可做而已。不，这种情况不应当再继续下去了。我跟一些最有经验的教师一起，分析了教学大纲，估量了学生的力量和可能性，把表达某一种技能的实质的每一个概念的范围和含义弄准确(这一点十分重要)，并且考虑了这一概念与另一概念的依存关系。最后，我们确定了在教学过程的哪些点上应当完成对每一种技能的掌握。例如，流畅地、有表情地、有理解地阅读的技能，应当让学生在第三学年第一学期末的时候掌握好。以后，关于阅读技巧、读的技能的问题就不必再谈了，否则就会打乱对教学过程的全盘的领导。从第三学年第一学期起(跟掌握读的技能平行进行)，开始掌握区分逻辑上完整部分的技能。掌握这一技能的第一阶段在四年级末完成，其第二阶段在六年级末完成。就在这时，即在掌握区分所读东西的逻辑上完整的部分的技能趋于完成的时期，让学生开始掌握中学阶段一种比较复杂的技能：学生在阅读的同时，不仅要思考所读东西的内容，而且要在思想上对它进行初步的逻辑分析。

掌握流利书写技能的第一阶段在二年级完成，第二阶段在四年级完成。到四年级末的时候，每一个学生应当做到书写迅速、字体稳定，把书写技能掌握到这样完善的程度，以致学生在书写过程中不必再考虑单个字母的写法，而把精力用在思考所写的东西的内容和含义上面去。在第四学年的第二学期，开始掌握一边听教师的讲解，同时把思想内容记录下来的技能。这一技能的掌握，要求在第六学年末完成。

掌握写作文的技能分两个阶段进行。第一阶段是预备阶段，在掌握流利书写技能的第一阶段完成后开始，即从第三学年初开始。第二阶段在第四学年第二学期开始，在六年级时完成。

在掌握一个个的技能时，必须实现相互结合的原则：当掌握一种技能正在完成时，就开始掌握另一种技能。新的、较复杂的技能是建立在不太复杂的技能的牢固基础上的。

在弄清楚各项技能的顺序性、相互依存性和衔接性的情况以后，我们就开始在实践中来实现这种设想。上表所列的一整套技能，实质上就成了教师们对自己和相互之间的要求。对于学校领导人来说，这个体系就成了管理教育过程的一个大纲。

我们按照这个教学过程的逻辑本身所提示的技能和知识的体系进行工作，已经有20多年了。每一位教师，在对某项技能的实质有了明确的认识以后，就去寻求掌握这项技能的具体途径。例如，经验已经证明，为了掌握流利地、有表情地、有理解地读的技能，就必须进行一定范围(数量)的练习，就必须使学生朗读多少页书，否则是不会有任何效果的。对一个学生来说，练习的数量是这么些，而对另一个学生来说，练习的数量又有所不同。为了掌握思考(类比、比较、对比)的技能，必须明确地规定出思考题的数量。为了掌握观察周围世界现象的技能，我们形成了一套到自然界里去上课的体系：让学生去观察自然现象，讲述他们所看到的东西。

根据技能和知识的体系来领导教学过程，具有一定的优越性。为了更清楚地看出这种优越性，让我们来谈谈这个体系的第二部分——知识体系。我们分析了教学大纲和学生的脑力劳动情况，明确规定了教养和脑力劳动内容的骨架(骨干)——就是指学生必须牢固地保持在记忆里的那些基本知识，他在必要的时候可以动用记忆这个知识的仓库。我们分别就每一门学科规定了那些必须永远牢记、不再回头“补课”的规则、概念，公式、法则和其他概括性的原理。这些东西之所以要牢固地识记并保持在记忆里，首先是因为在脑力劳动中要经常地用到它们。用形象的话来说，它们是随手要用的万能的工具，没有它们就无法走进知识的工厂里去。

就语法来说，这就是首先要牢固地记住最低限度的正写法词汇量。我们从词典和语法教科书里挑选出2000个正写法的词，这些词包含了所有最重要的正写法规则。学生在小学4年里掌握1500个词的写法，在五、六年级再掌握500个词的写法。最低限度正写法词汇量是教师的硬性规定的大纲。教师把掌握这些词的时间加以分配，布置一些相应的练习，并且研究学生的个人作业的情况。多年的经验告诉我们：如果一个学生到了六年级末的时候，牢固地、永远不忘地记住了2000个包含了最重要的语法规则在内的正写法的词，如果这种识记是在有理解地研究规则的背景下进行的，那么这个学生的读写就已经过关，他的语法知识和书写技能就变成了他的学习工具。记住必要的东西——这是预防学生在中年级和高年级时负担过重的极其重要的条件。这种识记和保持能把学生的智慧力量解放出来，以便去完成创造性的学习任务。

就算术来说，要牢记乘法表。学生要在第二学年的第四学季，把这项概括性的东西永远牢记不忘。学生还要把100以内的算术运算的各种可能的组合牢牢记住(例如，学生要不假思索地说出83—69等于几，并且永远牢记)。在三年级，学生应当记住1000以内的算术运算的各种组合。

在代数方面，要牢牢记住乘法公式。学生应在六年级的学年末记熟它们。此外还有坐标制、整除性标志、方程公式、对数函数、导函数、积分、三角函数、复数等。对于每一部分，都明确规定要在深入理解的基础上所要记住的东西，并指明在什么时候记祝

要求学生掌握基本的最低限度的知识，把它们永远牢记和保持在记忆里，教师就必须周密地进行备课，恰当地分配练习的时间。为了使学生牢记最低限度的正写法词汇，俄语教师就要周密考虑整个学年以至好几年的词汇默写作业。在每一节课上，让学生抄下和复习几个词的正写法。每一个学生都随身带着抄词用的正写法词汇本，回家后复习这些抄下来的词。在一年期间，每个词都能复习好几遍，同时也联想到有关的语法规则。

如果教养的“骨架”(即学生必须永远牢记的知识和技能)是稳固的，那么学校的整个“楼房”也是稳固的。在通过表格反映出来的知识体系里，我们只列入了那些必须牢记和保持在记忆里的东西。为什么要这样做呢?这是为了在必须识记和记忆的东西跟那些只要理解而不需识记的东西之间，划一条明确的界限。如果一个学生想把全部的东西都记住，那他是什么也得不到的，他甚至连那些必须识记和保持在记忆里的东西也记不祝缺少这个教养的牢固的“骨架”，常常是学校工作中最严重的缺点之一。

[木舟总评：在这一节，苏翁给出了学生在学校学习阶段所要达到的技能和技巧。这可以看作学校教育的一个基本的大纲。所有学科的教学、各个阶段的教学都应该围绕这个大纲展开。接下来的部分，苏翁又以自己的实践总结出了这些基本技能训练的方法和策略，以及每个阶段的侧重点问题。虽然当时的学制、内容和目前不太相同，但一些能力却是相通的。重要的还在于这种整体教育的思想，作为教师，我们应该有这样的意识，不是为了教具体的知识而教学科，而是为了具体的技能而进行具体的知识教学。]。

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