把课堂的话语权还给学生

把课堂的话语权还给学生 | 楼主 | 2016-12-11 14:11:02 共有2个回复
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摘要:新课改理念下学习方式变革的一个重要标志,他聪明活泼爱动脑筋有创造意识经常对老师说不,在这种情况下学生的学习自主性和创造能力受到严重的压抑和损害。以下是小编整理的2篇最新把课堂的话语权还给学生范文,欢迎参阅!

把课堂的话语权还给学生2016-12-11 14:10:49 | #1楼回目录

开学以来一直感觉上课缺乏激情,初一还好,有几个学生上课发言还算积极,也能提出一些问题,初三一直是很沉闷,感觉学生参与课堂的激情很难调动起来。但今天的两节课,让我改变了近一个多月来一直所固有的想法:“这一届学生不会表达,不善于展示自已”。实际上不是这样的,并不是学生不能调动,关键还是教师的心态,有没有用心在课堂上给学生表达、展示自已的机会。

今天上午第一节课是初一的课,上的是“2.6有理数的混合运算”这一内容,这一课时相对比较简单,也不需要课件(710班也没有多媒体),这一节课具体怎么上,实际上我上课之前也没有多想,但在上课前几分钟,我突然灵机一动,这节课能不能彻底放手,把课堂的话语权完完全全交给学生。

在这一指导思想下,我这节课是这样处理的。

首先是用课本上的合作学习引入课题,题目大致是这样的:一座圆形花坛的半径为3m,中间雕塑的底面是边长为1.2m的正方形,你能用算式表示该花坛的实际种花面积吗?这个算式有哪几种运算?应怎样计算?这个花坛的实际种花面积是多少?这个题目大部分学生都是自已可以完成的,所以也不需要小组合作这种形式。现在的很多公开课,动不动就用小组合作的形式,一节课好象不用小组合作,就不是一节成功的课一样,你说这又是何苦呢?有很多问题很简单,学生自已能独立完成,能独立思考,你说说这样的小组合作有多少意义呢?无非是做做样子,给听课老师看看而已,有多大价值呢?所以现在基于这样一种想法,我在平时的公开课中很少用小组合作这一形式,目的是更多的培养学生独立思考的能力,有时用用小组合作,主要目的我也只是为了调节课堂学习气氛,适当的增养学生团队合作、沟通的能力。

合作学习完成之后,我请了一个学生在黑板上板演了这一算式,并让这个学生讲一讲这个算式中有几种运算,并谈一谈运算的次序,一开始我以为这个学生成绩一般,可能不太会能讲清,但出乎我意料的是他很自信,面对全体同学讲得非常好,我顺着他的话题,提出了有理数混合运算的法则,从而很自然地进入到本课的学习中去。

接着我在黑板上出示例1(因为没有多媒体,我只有自已手写),我也是请了一个学生上台先讲一讲题目中所出现的运算类型,然后再讲一讲运算次序。我这样做的目的,一方面是培养学生的表达能力,另一方面也是为了培养学生的审题能力。

一讲到审题,我就有话可讲,我以前也写过一篇文章,专门提到审题教学这一问题,现在的学生,做作业也好,考试也好,很多学生是看到题就下笔,题目还没有完全看懂,就开始做题,所以导致平时的作业中错误很多,考试也会犯一些不该犯的错误,无谓丢分很厉害,很多学生题做错(基础还可以的学生,基础很差的学生也谈不上审题),并不是不会做,可能大部分是同没有认真审题,没有正确理解题意有关。而之所以出现这一情况,我想还是同我们教师的教学有一定的关系,我们在平时的教学中总是强调学生做作业快一点,上课也是快节奏,课件上例题呈现之后,往往很多学生还没有反应过来,还没有把题目看懂,我们教师就开始讲解了,教师讲解的重点也是放在解题的方法和过程上,而很少会引导学生科学、有效的审题,我们教师总认为学生会做,就会审题了,殊不知,审题很重要,很多学习成绩好的学生,他们就真的很会审题吗?我看未必。

我们平时总是讲,考试中学生平时做过的类型,应该来讲得分会高一点,但一遇到不熟悉的题型,学生就不太会做了,所以我们总是抱怨学生应变能力差。但我一直在思考这一个问题,学生的应变能力差,同我们的教学应该有很直接的关系,在平时的教学中,每当出现一个新的问题,我们教师总是急不可耐地替学生着想,帮他们分析题意,理解题意,总是赶时间,好快一点完成教学任务,我们很少能给学生充分的思考时间,让他们科学、有效的审题,自已去理解题意,解决问题。长此以往,学生面对新问题的反应和应变能力自然会下降,到最后逐渐丧失解决新问题的能力,所以平时考试题做得多的班级学生考考是好的,但一到中考,有些新题型一出来,这些学生就基本上完蛋了,因为他们不会审题,只会做老题。所以我们经常讲做得多也没用了。

学生审题能力的提高,教师是大有可为的。只要我们在课堂上给学生充分的审题思考时间,同时还进行科学合理的指导,我相信大部分学生的审题能力是可以得到有效提高的。正因为如此,我在这学期的初一和初三教学中特别注重和强化审题这一环节的教学。回到前面的话题,通过和这个学生的交流,大部分学生对有理数的混合运算的法则应该来讲是很清楚了,前面的讨论我尽管花了很多时间,但题目审清楚了,学生做起来就非常快了,基本上没多少错误。题目做好之后,我又请学生谈一谈他们在运算时容易犯的一些错误,找了三、四个学生,他们都讲的非常好,有的提到符号、有的提到运算次序、有的提到小数和分数的转化、有的提到带分数和假分数的问题,应该提了很多,比我预想的还要多,真的有时在课堂上让学生多讲讲,会有意想不到的收获,也可以充分调动学生的学习积极性。

对例2的处理也是如此,基本上以学生讲解为主,题中有一个数据在计算中没用到,课本例题的计算中也没有提到这一数据,但我让学生讨论这一数据到底有没有作用,在我的引导下,有学生想到,这一数据虽然计算用不到,但计算结果出来之后要同它进行对比,比它小才符合实际情况,有实际意义。这一点编写课本的专家没想到,我上课之前也没有去想,我估计很多教师在上这一课时,也很少去思考这一问题,但我在上课时突然想到这一问题,在同学生的探讨中,学生也认可我的观点。做完这个题目之后,我同学生讲,课本上不是一定就全部对的,有些地方也是值得我们去争议的,我们每一个人要不唯上,不唯书,一定要有自已的思想和判断。

这一课,我前前后后请了10多个同学上台讲解,我是彻彻底底把话语权交还给学生,他们讲得非常好,真的很出乎我的意料,有些学生比我现在教的初三学生还要厉害,很勇敢,也很有自信,也很会讲,假以时日,真的了不得。

上午第四节课是在初三上,内容圆的轴对称性第一课时,一想到初一学生都讲得这么好,初三我更应该放手了。初三这一课也是前前后后10多个学生上台讲解,讲的也很不错,有个别学生稍作培养,也是非常厉害的。

把课堂话语权还给学生2016-12-11 14:10:26 | #2楼回目录

——新课改理念下学习方式变革的一个重要标志

江苏省南通市天星湖中学 缪爱明

【案例一则】

飞飞的故事

飞飞是一个很有个性的孩子。他聪明活泼、爱动脑筋,有创造意识,经常对老师说“不”。 一次语文课上,教师在教完《东郭先生和狼》后,向学生提出了这样一个问题:“小朋友,关于《东郭先生和狼》这一课,你们有什么问题要提吗?”小朋友争先恐后地举起了手。这时.教师发现飞飞一只手高举着,一只手捂着嘴巴吃吃地笑。教师没有请他答题,但其他小朋友讲完后,飞飞还是固执地举着手。教师想:他平时就爱说怪话,提一些稀奇古怪、令人发笑的问题.这次不知会搞些什么花样,不能请他讲。但教师转念一想,这样做不太好,不应该剥夺学生发言的机会,说不定他会提一个很有价值的问题呢!于是,教师请他发言。飞飞立刻站起来,提了个问题:“我觉得这只狼真是的。干吗追着东郭先生吃?驴也好吃的呀!”好家伙,给教师出难题了!教师正盘算着如何回答他这棘手的问题。另外几只小手举了起来。有的小朋友说:“也许狼觉得东郭先生的肉比驴的肉嫩。”另一个小朋友说:“我想驴是东郭先生的,狼吃了东郭先生,吃驴还不方便?如果吃驴的话,就没有这则寓言故事了。作者是想通过这个寓言故事,让我们懂得一个道理。”飞飞对这些回答似乎颇为满意。

【评析要求】

请结合自己的教育教学实际,就上面的故事思考并回答:①如何应对飞飞的问题。②对自己教育教学有何启示。③谈谈对变革学生学习方式的看法。

【具体评析】

一、如何应对飞飞的“问题”——新课改中本来就应该是由教师把学生的问题引导给其他学生回答,而不是教师越俎代庖!

这位教师在课堂上做得不够的地方有:①不仅没有重视发展学生的个性,反而对创新性的事物产生排斥性的条件发射。“提一些稀奇古怪、令人发笑的问题”,本来是好事,而不是坏事,可是这位教师用一把尺子去衡量每一个学生,长此以往,就可能扼杀了学生独立思考的精神。②不能深刻理解教学的真谛,有教师是教学权威的陈腐想法,缺少以学生为中心的教学理念。本来课堂上学生提问题,哪里是针对教师的呢?学生的问题应该由学生来想方设法回答,这样的课堂才是民主的,才是合作的,才是探讨的。可是,在这位教师的眼中。似乎“课堂上还是我教你学,教师应该对所有的问题都懂,应该比学生高明”,这就大错特错了。这位教师“正盘算着如何回答他这棘手的问题”,真是完全没有必要,应该让其他学生去“盘算”!

对学生实施素质教育,培养学生创新意识和创造能力,是我国现代教育和未来教育的重要内容和目标。而在传统的课堂上学生往往随着教师的问、讲团团转,大多是被动应付、接受性地学习。在这种情况下,学生的学习自主性和创造能力受到严重的压抑和损害。要想建立一种平等、民主、亲切、和谐的师生关系,必须把以教师问讲为主体的课堂教学,转变为教师引导,学生独立探索、质疑问难、研讨交流的自主学习。

二、对自己教育教学有何“启示”——新课改实施的过程中,需要我们教师把“没问题的课堂”变成“有问题的课堂”,而不是相反;只有如此,才能培养出充满实践能力和创新精神的学生。这里,不仅仅需要教师有着相应的先进理念,还需要时刻具备相应的即时教学机智。这位教师正确的做法应该是:在其他学生已经觉得没有问题的时候,就应该请“飞飞”谈谈学习这篇课文后的想法,因为他常常有不同的看法;在“飞飞”抛出问题后,应该首先表扬他聪明,有新的发现,然后再请其他学生谈谈对这个问题如何回答,教师也不要先做评论家,而是接着问其他学生有没有不同的意见。这样以后,说不定在本课还会有像“飞飞”这样的问题再冒出来的,事实上肯定是会有的。而且,我们的课堂,也不是要教师在课堂上把所有的问题都解决,让学生带着问题下课思考的课堂比什么问题都已解决的课堂不知要高明多少倍!我们长期以来的传统教学是把“有问题的课堂”教成了“没问题的课堂”就算完成了教学任务,这是目前最大的显性弊病!当然,要改正,还有一个漫长的过程,这与我们能否深刻理解教学理念有关、与教师自身教学素质有关,也与我们国家目前的教学评估乃至国民经济条件和水准有关。

让学生真正成为学习的主体,乃至教学的主体,不仅指在教案的教学目标上,而且指在教学过程中随学习内部矛盾的展开,学生的自我教育、自我活动和自我拓潜都能得到培养的过程。树立“以学生为中心”的教育观念,重点是培养学生的学习能力、思考能力和自我约

束能力,而不是知识的简单灌输;教师应成为学生的指导者和朋友,而不是发号施令的官员;学生可以成为也应该成为自律的学习者.学会对自己的行为负责;教育的目的是造就终身爱好学习的自主学习者,而非被动的高分低能者;学生应该参与教学,而不是一味地服从或适应教材等等。

三、谈谈对变革学生学习方式的看法——绝对不能把新课改学习方式的变革看成是一个由专家想出来的时髦命题,不能把新课改学习方式的变革看成是为了学习多样化的需要,为了活跃课堂气氛的需要;倡导和实施“自主、合作、探究”的学习方式,旨在尊重学生独特的感受.充分发展学生个性,使已经获得的知识、能力、方法和情感、态度、价值观等方面的要素融汇整合,使之真正达到按“知识和能力”“过程和方法”“情感、态度和价值观”三个维度设计的教学目标要求。

如何进行“自主、合作、探究”?就我的教学体验而言,我找到了一个很好的实施平台,这就是开展“比较性的对话式教学”。语文教学活动,既非“训诲——驯化”,亦非“传授——训练”,而是对话,是学生、教师、文本和作为说者、写者的学生与其听者、读者等多主体间的多重对话的交织,旨在通过对话学习对话,学会对话。一堂成功语文课的对话,双方必须是平等的、真诚的、合作的,其结果必然是双方都能通过对话而至于一个新的精神境界;一个文本总是有许多地方意义有待确定,又在许多地方留有空白,处处在召唤读者把它确定下来。填补起来。这样也构成了文本与读者的对话关系。

语文教学作为对话,它由多个对话者(教师、学生、课文、教材编写者等对话者的多重对话——教师和学生之间、学生和课文、学生和他的听者读者之间、学生和教材编写者之间、学生和学生之间、教师和课文、教师和教材编写者之间的对话)相互交织而成。其中主要是师生之间的对话。它不是向学生灌输自己对文本的理解,传授应当如何写作的套路,等等。而是启发、引导学生和“他者”对话;再是学生和“他者”的对话——学生作为读者,“他者”是文本:学生作为说者、写者,“他者”就是听者、读者,学生作为反思的“自我”,“他者”就是现实的“自我”,这是教学活动的主体。多个对话者之间,多重对话之间相互碰撞、相互推动、相互补充、相互促进,不断进入新的精神境界。学生正是在这种对话中学习对话、学会对话。语文教学之所以要实现这一转变,从根本上说是为了培养人的需要。《共产党宣言》指出:“每个人的自由发展是一切人的自由发展的先决条件。”因为对话型教学重视的是学生的感悟,它认为意义的建构是在对话中生成的,这为每个人的自由发展打下了必不可少的基础:而训诲——驯化型教学认为意义是可以被灌输的,传授——训练型教学则认为意义是可以被传授的。我们固然不能绝对否定“灌输”和“传授”,但是,它们与“生成”是有本质性的区别的!

至于为什么要在对话型之前冠以“比较性”,这也是我多年实践体悟到的一个很好的对话交流方式。比较,可以拓展思路;比较,可以深刻深入:比较可以多角度、多层面、多方位。只要有比较,学生就有话说;只要有比较,对话式教学就能真正开展起来!

(本文原载2006年第7-8期《新语文学习》)

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