摘要:小学语文三味课堂的景观是自然精爽智慧富有素朴的美感,数学课和科学课也遵循原典小班讨论的原则,我无意论证这种极端的教育是否可以是理想中的完美的教育的一种,这样的人在现实中其实已经给世人带来了诸多灾难。以下是小编整理的3篇最新我的教育语录范文,欢迎参阅!

我的教育语录2016-12-10 17:37:47 | #1楼回目录

遂昌职业中专 罗志华

各位领导、老师:

晚上好!想想在教师会上做个发言呀,其实挺难的,真的不知道该说些什么。如果真的要应付一下,那还是挺容易的。既然来说了,还是三句话不离本行吧,说说关于教育的话题。

古今中外,多少教育家的至理名言在悄无生息地熏陶着,激励着我们一代又一代人健康成长,让我们从无知走向成熟,走向成功。“千教万教教人求真,千学万学学做真人”,“黑发不知勤学早,白首方悔读书迟”,“书山有路勤为径,学海无涯苦作舟”,“少壮不努力,老大徒伤悲”等等,可以说这些名言警句在我们的脑海里历历在目,耳熟能详。

事实上,作为我们的老师们,在平时的教育教学中,也会有很多思维迸发,灵感突现的经典的教育话语,无形地在激励、鞭策着我们的学生,催人奋进,奋发图强。

在平时的思想教育中,我会对我的学生们说:“贫穷并不可怕,可怕的是明知贫穷也不去改变;无知并不可怕,可怕的是明知无知也不去学。”“一个人不能选择自己的出生,但是可以选择自己的未来”,“命运不是掌握在别人的手中,更不是掌握在上帝的手中,而是掌握在自己的手中”,“每一个人生下来都是一样的,都是一张白纸,如何在这张白纸上画出美丽的人生画卷,那就是要靠自己的后天努力,去争取了”,“人与人之间是有层次的,为什么同是人与人之间差异会如此之大,最关键的是习惯上的差异,正所谓‘习惯形成性格,性格决定命运’”“好习惯终身受益”

在专业教学中,我会对学生们说,“学数学最重要的是四个字‘理解万岁’,人与人之间需要理解,学数学更要精确的理解。”“一个会学数学的人,碰到数学问题就会有想办法解决的欲望和冲动,并有解出问题时的愉悦感,成就感”,“强烈的好奇心和探究欲望,是学好数学的不竭动力”,“学数学之大忌是似懂非懂,不懂装懂,敷衍了事”,“脉络清晰,条理清楚,是学好数学的最有效的保障”,“学数学凡是要问个为什么,要刨根问底,朔本清源,从山重水复到柳暗花明,水落石出,心中豁然开朗”等等,对这样学习总结性的语言还很多,不一一述之。

只要我们的老师细心地去观察,去思考,去总结,总会有许许多多的饱含人生哲理的或是对学生的学习彼有启发的经典的教育话语,把这些富有哲理性的语言说给学生听,写在黑板上让学生记,让我们的学生们耳濡目染,感同身受。长此以往,可让我们的学生们终身受益。

我们的老师们不仅要会教书,更重要的是还要会育人,让我们的学生受教育于无形,这才是我们教育的最高境界。

“一真、两全、三味、四境 ——我的语文教育理想” 学习心得2016-12-10 17:37:02 | #2楼回目录

“一真、两全、三味、四境

——我的语文教育理想” 学习心得

在凯杰中学听了王爱华老师的讲座,很为她的教育热情和教育理想折服。王爱华老师先后被授予南通市小学语文学科带头人、南通市专业技术拔尖人才、全国优秀教师、江苏省第八批小学语文特级教师等称号。她给人这样的印象:清秀,却不柔弱;文静,又充满热情,透出时代的风范和朝气。

语文的世界是真切的、真实的、真心的、真诚的,所以语文的本质就是“真”! 王老师以为语文课堂应注重对真正意义上的“人”的培养。语文教育不仅是成名教育,亦不仅是成才教育,更是“成人”教育,语文教育应注重对真正意义“人”的培养。引导儿童读好文,做好人,写好文。作为人类文化的重要组成部分,语文通过语言文字承载了人类的精神文明。语文教育实质就是“精神教育”,语言学习就是滋养、丰富人的精神世界,小学语文教育就是为“终身精神发展打底”。历史性课文,开拓了儿童的精神疆域;古代诗歌,陶冶了儿童的审美情趣;现代散文,提升了儿童的精神情怀;寓言童话,增长了儿童的自由精神。精神是人为之人的本质。有了精神,人才可称作人。美好的人性是“来自内心的对他人与生命万物真正的善行,是一种‘人道’,它使我们超越个人的悲欢离合而拥有的爱心,具有经典性,不会随着时代与价值变迁而消逝的永恒美德。拥有了善行,拥有了人道,才是精神的人,是真正意义的“人”!语文教育就是精心地呵护儿童心中已经蕴藉的美好的人性的种子,或者让美好的人性的种子占据他们的心房,使它生根、发芽、开花、结果!语文教育不能降低到技术层面,理应为人类造福!语文教师就应该有一种担当,就应该把儿童培养得更纯洁,更善良,更美好!

语文教育要培养真正意义的“人”,必须追求“两全”其美的语文教育。一是“面向全体”,就是“一个都不少”,使得每一个儿童都能得到发展,而不是实行精英教育,实行贵族教育,实行放弃教育。教育作为人类社会的进步现象,其价值就在于“人人享有受教育的权利”。“人人享有他们并充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。上课时,要调动全体儿童参与课堂学习的全过程,关注大多数儿童的学习状态和学习收获,要让不同学习程度和具有不同个性特点的儿童在课堂学习中都有相应的收获;教师能根据儿童的学习程度,有意识地关注每一个儿童的发展及学习需要。

二是“全面发展”,就是全面发展儿童的语文素养,使得每一个儿童在知识、能力、情感态度价值观等多个方面得到提升,在听说读写等诸多领域得到发展。只有全面发展的人,他的心灵才是健康的,精神世界才是美好的。只有面向全体的教育,才是人道的教育。“两全”:语文教育的

自然追求 :每一个天使都拥有飞翔的翅膀,因为任何要求、训斥等外加的压力不能激发儿童对学习的兴趣,儿童的心灵深处,深深地埋藏着的探索未知的好奇心和获得未知的自信心,才是最为珍贵的学习动力。从真诚的内心世界出发,维护、呵护、养护孩子的好奇心、自尊心、进取心!有“情”的教育,能使孩子从教师那儿敏锐地感受到一种期待、一种力量,从而转换成学习的内部诱因和主动学习的背景。 “教育应当促进每个人全面发展,即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。”在用真情营造的教育中,才会有人性、人品与智慧全面发展的全人教育。

“小学语文‘三味’课堂”,即“语文味”、 “儿童味”、 “家常味”。缺乏 “语文味”,课堂就迷失了自我,就找不到语文教学的“根” ;失去了“儿童味”,课堂就了失去了自主,找不到语文教学的“魂” ;忽略了“家常味”,课堂就失去了本身,找不到语文教学的“真” 。

其主要策略:

首先是理解儿童。现有的情感水平与文本倡导的价值观产生了矛盾,现有的情意态度必须顺应文本的情意目标。

其次是相信儿童。创设适宜的教学情境,儿童一定能够自己发现问题,探究问题,解决问题,而这才是真正意义上的学习,那时他们也一定是“在交流和讨论中,敢于提出自己的看法,作出自己的判断”学习的主人再次是发展儿童。儿童不是知识的容器,不是文本的复读机和复印机,仅仅停留于积累、记忆层面的阅读教学是浅薄的,甚至是扼杀儿童的创造力的。阅读教学的重点是培养儿童具有感受、理解、欣赏和评价的能力。

以“儿童味”为核心,融合“语文味”与“家常味”的“三味”课堂特征是:儿童学会阅读。引导儿童自己阅读,自己思考,自己发现,自己探究。对话意味凸显。生本对话,生生对话,师生对话,师本对话,在对话中走进人物内心世界,领悟文本深刻意蕴。个性化阅读彰显。在不断相互交流、启发、补充的过程中,儿童阅读彰显出自己独到的理解。

小学语文“三味”课堂的景观,是自然、精爽、智慧,富有素朴的美感。王爱华老师倡导“三味”课堂,就是要追求“天然去雕饰”的自然美的教学境界,教出自然的、和谐的“言语人”。“三味”相互融合、相辅相成、三位一体的,“三味”兼顾,“三味”俱全!

四境”:儿童语文素养提升的必由之路

从规范到创新:规范“语境”,为准确表达提供“范型”。规范语境需要重视朗读指导;规范语境需要锤炼教学语言;规范语境需要适时读写结合。

从悦纳到亲近:调适“心境”,为自由表达提供“牧潮 表达需要是表达主体的一种心理需求,是内部动机产生的基础,表达教学力求让儿童明确表达训练的目的、意义,让他们感受到写作确实是学习、生活、交流思想的需要,从而产生强烈而稳定的写作动机。

从使命到召唤:儿童已有的优秀作品,满足文学少年的展现欲望是对儿童表达最好的“召唤”教师也是表达环境中重要的因素,其文学素养直接关系到儿童的表达水平

从单向到多维:

开放“课境”,为善于表达提供“甘霖”,课堂表达指导,是儿童表达能力发展的主要源流,唤起已有经验是前提,开拓思路是关键,教师的指导应逐步培养儿童快速成。

王爱华老师始终认为:“语文教学不仅是传授语言文字,更重要的是传递给学生精神与思想。”作为老师,她将这种思想理解为:爱,热情地做,投入地做,创造地做!她早已不仅为实现自我而追求,她是真诚地为了教育。她的“一真”,“两全”,“三味”,“四境”与其说是教学思想,毋宁说是教育的理想。是教育人对语文教学的追求,语文的道路上,总会有困难,但更不缺少希望和力量,语文的理想,我将继续一路追寻。

纪语:“极端”的通识教育——我的经历与反思2016-12-10 17:36:52 | #3楼回目录

一、通识教育的“课程设置”

我今年五月毕业于美国的圣约翰学院。圣约翰学院在美国以极端的通识教育著称。四年都不分专业。所有课程基本都是必修,均是原典阅读和由教授带领的十几人的小班讨论。课程的核心是贯穿四年的经典阅读讨论会,按照规定好的、大致基于年代顺序的书单进行:大一有荷马、柏拉图、亚里士多德、索福克勒斯、埃斯库罗斯等古希腊的作品,大二有古罗马到文艺复兴时期的圣经、塔西陀、奥古斯盯阿奎那、马基雅维利等,大三包括近代的笛卡尔、弥尔顿、卢梭、休谟、康德,一直到大四的黑格尔、尼采、托克维尔、托尔斯泰、海德格尔等人的著作。

与核心经典讨论班同时进行的还有语言、数学和科学三门讨论课。语言课在四年内学习古希腊文和法语,每门语言在进行半年的语法和单词学习以后,细读和翻译相关的经典作品,大一大二的希腊文课,翻译柏拉图的《美诺》和一部古希腊戏剧;高年级的法语课翻译拉辛的戏剧《费德尔》、波德莱尔的诗歌和福楼拜的小说《简单的心》;同时还会穿插细读一些经典的英文作品,比如乔叟、莎士比亚、福克纳、乔伊斯等人的作品。

数学课和科学课也遵循原典小班讨论的原则。数学课四年必修。主要作品有以几何方法为主写成的欧几里德的《几何原本》、托勒密的《天文学大成》、阿波罗尼斯的《圆锥曲线论》;近代的代数创立时期的的韦达、笛卡尔等人的作品;牛顿、莱布尼茨、欧拉、戴德金等关于微积分和实数理论的著作;一直到罗巴切夫斯基的非欧几何原著,和康托、庞加莱、罗素、哥德尔等人关于严格公理化和数理逻辑的著作。在阅读讨论的同时,每位同学都必须轮流到黑板前做相关的演算和证明。

数学课上的很多阅读是些大部头的作品,而在科学课上,阅读材料中论文和短文章的比例要高一些。生物课主要是观察生物学,比如哈维、歌德、林奈,其次是进化论、遗传学,诸如达尔文、摩尔根、沃森和克里克的著作或论文,同时伴有不同时期探讨生命本质的文章。化学课仅有半年,阅读围绕着分子和原子发现时期各种观点的论文。物理课是科学课中最系统的,总时长约两年,从经典物理时期的伽利略、惠更斯、笛卡尔、牛顿、莱布尼茨、安培、法拉第、麦克斯韦,到相对论和量子力学创立阶段的爱因斯坦、普朗克、玻尔、薛定谔、海森堡等人的文章或论文。和数学课一样,每位同学都必须轮流在全班面前进行讲解、演算或证明。

除此之外,圣约翰的必修还有一年多的古典音乐:有合唱和乐理学习,还有对经典音乐作品,比如巴赫的马太受难曲、莫扎特的魔笛、贝多芬的英雄交响曲的分析、赏析和讨论。

我们唯一的选修课是高年级才有的八周的精读课,课程的开设五花八门,有

核心讨论课书目中书籍的更深入阅读,也有天文学经典、凯恩斯、维特根斯坦、纳博科夫、印度史诗等等。

二、为什么要读经典原著

圣约翰学院最突出的特点,就是对经典原著和小班讨论的极端强调。事实上,它们几乎构成了我四年绝大部分的课内生活。只有在必要的时候,才使用教科书、二手资料和习题。我无意论证这种极端的教育是否可以是理想中的完美的教育的一种。我其实认为,任何极端的东西都肯定有它不足、矫枉过正甚至糟糕的地方。

关于阅读经典原著,我想也许每个人都会问,为什么要读经典原著。当时我去圣约翰,只是觉得阅读这些原著是件很牛、很酷、很值得炫耀的事情,四年读下来,如果又懂古希腊文又懂量子力学,天下能有几个人能有这等本事。大一的古希腊年还算好,到了大二,阅读圣经和宗教,我的心情有时候都如中世纪般黑暗了。我找到我的老师,开始认真地问为什么要读经典?我当时依然想不通的问题是:一,为什么圣约翰要抑制学生们的创造力和创造欲,强迫学生必修经典,而不是根据自己的喜好和特长,自由选择自己的阅读和专攻;二,为什么要抛开现代科学和文明的积累,忽略宇宙大爆炸、神经科学、博弈论和行为科学的最新研究成果,而研读看似原始,甚至错误的古代的地心说、灵魂学说或是伦理学。除了陶冶情操和考古考据以外,这样的阅读为什么必要?

关于第一个问题,我的老师回答说,创造力可以是好事,但也可以是坏事。他认为,很多所谓的有创造力的人,自己的身心并不健全,却想着影响和改善这个世界。这样的人在现实中其实已经给世人带来了诸多灾难。面对那些经典著作,那些“有创造力”的人,往往以高高在上的眼光,在完全没有花功夫读书的情况下,就开始用自己的独特观点、学说,或者借后来人的观点学说,去“修正”,“质疑”,“改进”,“批判”,而不知这种个人的小聪明往往是多么廉价。在圣约翰的四年中,我和周围的人经历了很多次这样的阅读经验。从一开始面对古代经典时现代人审判官般的自傲,到细细品读和讨论中慢慢体会到其微言大义,以及个人的局限,以至最终有时候发展成为了对某些作品近乎宗教般的敬畏,或把它们当成生命中的一个最可靠的慰藉了。通过对原典的阅读,我学到的也许是在保持个性和创造力的同时,知道谦逊,认识到自我性情和智性中的局限、褊狭甚至愚蠢。也许只有那些经典作品的高度,才能让我慢慢觉察到,我以前的很多小聪明和创造力,是真正只能用一个“斜字来形容的。按圣约翰一位同学的话讲就是:“在读那些书之前,我一直在沉睡。”

关于我当时的第二个疑问,即为什么要抛开现代科学与文明那么久的积累,去读那些古代的作品,我的老师当时并没有明确回答。但是在之后我逐渐察觉,圣约翰的这种教育方式并不是简单地认为“积累”越多便越好。它的目的不在于积累知识,不在于追求通常所谓的知识上的“进步”、专业上的进取,或是追赶某学科最新的突破和进展。这些当然不一定不好,但是圣约翰学院似乎认为这些都是研究生院,或是其他职业学校的专业化教育的任务,在这之前,需要做比专业化教育更“根本” 的事情,即培养一个人思考的能力,磨砺人的品质和心性。从这种意义上讲,在圣约翰读那些经典并不一定是为了饱览诗书,或是成为哲学

家或古典专家什么的,而是为了成为一个真正的人。经典,照这么说,也许可以说是最有“人道”的书籍。

四年下来,也许我,或是我的一些同学最终会成为某门学科杰出的专家,但是我们并没有像当时我预期的一样,成什么样样精通的通才。从学问的角度讲,四年内学如此多的内容只能是走马观花,一辈子的阅读与学习才刚刚起步。这样的原典阅读,首先培养的也许并不仅仅在于学问,而是做学问或是不做学问之前都要培养的一些东西,一些“人之为人”所普遍拥有的品性。

三、 “会读,会听,才会说”

圣约翰学院的第二个突出特点就是小班讨论。我对小班讨论的认识经历了和对原典阅读的认识相类似的过程,而且我对讨论的态度一度比对那些古代经典还要傲慢。一开始,我觉得书在手上,每个字都看得懂,看着看着,如果自己悟性不错,就应该能读懂了,有时候自己以为自己读懂了,还暗中嘲笑那些大字儿看得懂,而居然读不出意思的同学。于是,我一度都骄傲地觉得,讨论就是仅仅展示我的阅读成果,给别人答疑解惑而已。帮别人解惑成功,或是把别人的理解论证为“错误”,自己的虚荣心就得到了满足,为了这种虚荣心,有时哪怕读不懂,也会用些牵强附会的方式跟别人假装自己懂了。

不过后来我发现,与别人讨论不仅仅可以是展示成果、答疑解惑,或是辩论观点、战胜或败给对方。有时候我发现原本自己读得一马平川、毫无波澜的文章,在与老师和同龄人的讨论中,居然处处是问题和亮点。有时,即便是我开始认为愚蠢或无知的问题,后来我发现,即便这些问题真是愚蠢,也极有可能给我另一个思考维度的启发。

我进圣约翰的第一堂讨论班,老师便说,要让文本讲话,不要让你们的声音盖过了文本的声音,要倾听文本的声音,还有其他讨论者的声音;会读,会听,才会说。当时觉得这并不会是什么难事。后来才慢慢体味到,讨论桌上除了文本,除了观点的归纳论证,还有多的多的东西:虚荣心、表现欲、竞争欲、害羞,等等。低年级的讨论课,很多时候充满着各种各样的问题,有的人话太多,有的人总是沉默不语,有的人讲话跑题不着边际,甚至有的时候,会争吵到把一些同学气哭气跑。但是经过长期的磨合,讨论的质量逐渐提高,每一位成员逐渐能以“我们”而不是“我”的角度发言。当倾听文本、倾听他人和静心思索成为一种习惯时,讨论才能成为真正的关于文本的“对话”,而不仅仅是简单的发表观点、炫耀知识和才智、或是辩论和争论。也只是在这种时候,那些古老文本的微弱的声音才能浮现,才能被我们捕捉,经典对人的塑造才会更好体现出来。

四、通向自由的道路

由此看来,阅读原著和小班讨论实际上是相辅相成的。对于才情有限的、包括我在内的绝大多数人来说,没有讨论的阅读,很可能无法突破自己理解上的褊狭和局限;而没有阅读的讨论则只能限于个人的认识水平上,没有高度也没有根基。

这样的教育也许在很多人看来是有悖常理的:原典阅读加讨论往往是效率低下的。比起一般课堂上、教科书上的清楚简明的大纲或知识体系,原典的文字往往是模糊、让人困惑的,讨论课的进程很多时候是繁琐、冗长的。圣约翰的理念是,不直接让学生不加思考地接受,不机械地训练思维的能力和技巧,而是让同学们亲自参与现在几乎所有人已经习以为常的,或者是和我们现在完全不同的知识和思维方式,感受它们在诞生时期的混沌和挣扎。圣约翰认为,本科教育的首要目标,不是智能和智力,也不是由着性子的那种自由和个性;而是用阅读原典和小班讨论的方式,历练人的智性和性情。而这才是通向个体和群体的真正自由的道路。我的那位老师甚至用有些武断的口气说,理想中的通识教育,其实正是真正关于自由的教育。

圣约翰学院的毕业生,有的去名校深造,有的去科学实验室和公司实习,有的去马来西亚教英文,有的去格鲁吉亚战乱区普及通识教育,有人去餐馆打工,开出租车,或是跑到云南大理学烤面包和少数民族烹饪。我想,四年极端的通识教育,先不论其利与弊,给我的最重要的并不是满脑子的古今学问,我也并不认为对自我的完善已经结束,相反,这只是个开始。

如果非要概括,圣约翰的读书经历让我体验到,对我来说,重要的不仅仅是做学问和热爱阅读,也不仅仅是个性和创造力,至少同样重要的,还有智性、心灵和道德上的勇气,和古希腊人所言的那种明智和审慎。我将用一生的时间去培养这些习惯和品质。我也该意识到,自己能接受这样的教育是多么的幸运——这种幸运给我带来了一个重要的义务,那就是为周围的人、为那些没那么有运气的人、为这个社会,尽力做有益和有帮助的事情。

原载《 中华读书报 》(2016年08月01日09版)

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